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Prise de risque et responsabilité dans le travail éducatif ¹

« La responsabilité est placée désormais non pas dans l’essence, accessible au regard humain, du Bien et de l’Un, mais dans le rapport à un étant suprême, absolu, inaccessible, qui nous tient en main et non pas extérieurement mais intérieurement. »

Jan Patocka, Essais hérétiques

Une anecdote

Il y a quelques temps j’animais dans une grosse institution une sorte de grand messe rituelle qui réunit une fois l’an l’ensemble du personnel. Toute l'équipe élargie était présente: directeur, médecin psychiatre, psychologues, équipes socio-éducatives, services généraux etc

Une éducatrice prend la parole: « j'ai été chercher avec la voiture de service une gamine à son club de danse, elle m'incendie, m'agonit d'injures. Je lui dis d'arrêter, elle continue. Je pile et lui dis de sortir de la voiture et de rentrer à pied. » La gamine fait du stop et rentre pratiquement en même temps que l'éducatrice à l'institution. Le directeur intervient, à l’issue du récit et du tac au tac déclare : ça je couvre !

La prise de risque: s'il était arrivé quelque chose à la gamine, l'éducatrice en était responsable. Cela pouvait même relever d’une faute grave. Mais comment transmettre la limite, la castration, sans cette prise de risque? L’acte éducatif ne se transmet pas dans le baratin, mais par… un acte, qui porte et modifie la trajectoire d’un sujet.

La position du directeur implique une prise de risque partagée et un véritable engagement au sein d’un collectif de travail. Le « ça » qui est couvert et assumé en termes de responsabilité ne signifie pas que le directeur couvrirait n’importe quel acte. Il couvre un acte éducatif qui a du sens et qui pour porter ses fruits, se situe aux limites, aux franges de la loi.

Cette anecdote ouvre la prise de risque et l'étend à l'ensemble de l’institution. Elle repose sur un niveau de solidarité et de confiance réciproque, mais il s'agit d'une prise de risque mesurée qui obéit à un impératif éducatif: transmettre la limite.

Il s'agira donc de serrer de plus près les questions suivantes:

• qu'est ce que le risque? De quoi parle-t-on? Qu'est-ce que prendre des risques?
• A quelles conditions est-ce acceptable? Quelles ont les bornes et les repères qui en balisent l'usage?
• En quoi la prise de risque rejaillit-elle sur une responsabilité collective partagée?
• Quelles en sont les implications et les exigences en matière de responsabilité : en rendre compte, en répondre, en assumer les conséquences…

Un petit détour par l’étymologie

Risque : (1578) vient de l’italien risco , attesté du XIV e au XVII e siècles, devenu riscio en italien moderne. Il est issu du latin resecum (« ce qui coupe », puis « rocher escarpé, écueil » ensuite « risque encouru par une marchandise transportée par bateau »), dont l’origine semble être le verbe resecare qui signifie couper.

Responsabilité : Du verbe latin respondere qui signifie : se porter garant, répondre de, apparenté à sponsio (« promesse », terme qui n’est pas sans lien avec sponsus , sponsa , fiancé(e), époux, épouse). Cela confère au mot responsabilité une idée de devoir « assumer ses promesses ». Et une obligation (morale, pénale, civique…) de répondre de ses actes ou de celles d’autrui à qui de droit, selon le niveau de responsabilité engagée, d’être garant d’un engagement.

De quoi s’agit-il de répondre dans l’action éducative ? A qui ? Aux collègues de l’équipe, la direction, les financeurs, les contrôleurs ? Il y a visiblement plusieurs niveaux de prise de risque et de responsabilité. Cela pose fondamentalement des questions d’évaluation à chacun de ces niveaux.

Dans un contexte sécuritaire tel que nous le vivons aujourd’hui, dans nos sociétés dites modernes, et plus particulièrement dans le champ social et médico-social, qui consiste à ne plus courir aucun risque, à ouvrir, comme on dit, les parapluies tous azimuts, comment continuer à travailler dans un champ d’intervention où la prise de risque, mesurée, réfléchie, partagée constitue le fer de lance de l’action? D’autant plus que,- l’expérience se charge de nous l’apprendre -, le risque chassé par la porte revient par la fenêtre, souvent sous des formes extrêmement pénibles et violentes : absentéisme, maladies, passages à l’acte, désinvestissement du métier... Sans prise de risque vivre et travailler perdent de leur saveur.

Il faudrait penser la prise de risque dans une dialectique où ordre et désordre, utile et inutile, sécurité et imprévu, bref des contraires, s’affrontent et s’entrechoquent. Les philosophes présocratiques avaient largement déployé cette dialectique qui met en tension des contraires. Jusqu’à ce qu'Aristote énonce son principe de non contradiction : A ne saurait égaler non A. Nous héritons ainsi de 2500 ans de refoulement qui constitue l’impensé radical de l’occident. C’est ainsi que le désigne le philosophe François Julien, qui partant des présocratiques, fait le détour par la philosophie chinoise pour remettre en selle cette pensée dialectique. ² Faute de cela notre vécu organisé selon un mode binaire (bien/mal) d’événements quotidiens comme la prise de risque se réduit à une pauvreté d’élaboration et d’action. Or on ne peut penser la prise de risque de façon vivante qu'à partir de cette dialectique: sécurité/incertitude. Pas l’un sans l’autre. Tout dans l'action éducative n'est pas maîtrisable. Le risque, comme l'indique l'étymologie, c'est un accroc, une coupure dans le filet de sécurité. Il s’agit de ne pas laisser le filet se démailler, mais aussi de ne pas trop le serrer pour que rien n’y passe ou se passe.

Cerner la notion de risque

Le risque est une notion difficile à cerner mais de façon générale, on peut dire que c'est une façon de projeter sur un événement à venir une probabilité relativement faible qu’il produise de grands bouleversements. Dans la majorité des cas le risque est connu, évalué, anticipé. L'exposition au risque résulte donc le plus souvent d'une démarche consciente, appelée prise de risque . Elle se distingue de fait de l’accident, qui provient de façon imprévue. Elle s’éloigne également du danger qui suppose une possibilité extrême, voire mortelle. Par temps humide sortir sans son parapluie (sic !) c’est courir le risque de se faire mouiller; traverser la rue sans vérifier que l’on a le passage revient à courir un danger qui peut s’avérer fatal. Le risque est possible, mais faiblement probable. D’ailleurs notons, lorsque la probabilité se rapproche de l’agréable, et que l’événement la confirme, qu’on ne parle plus de risque, mais de chance. Jouer au loto entraine un risque de perdre son gain, mais peut aussi déboucher sur la chance (bine faible cependant il faut l'avouer) de gagner gros. Très souvent dans des conversations courantes on note que l’un est pris pour l’autre. Ce qui indique un certain flottement dans cette notion de risque. Le risque à la différence du danger peut faire l’objet dans certains cas d’une mesure préventive. On dira alors que le risque est faible ou grand. L’échelle de Turin utilisée en astronomie pour mesurer les risques qu’un astéroïde percute la terre se déplie d’un niveau de risque dit « normal » dès le niveau 1, au risque d’objet dit « dangereux» à partir du niveau 5. L’échelle est graduée avec des couleurs qui permettent une lecture très rapide du niveau de risque. Dans certains domaines le risque s'avère mesurable. Par contre dans le champ du travail éducatif, la mesure du risque relève d'une bonne dose d'inconnu.

Définition scientifique

C’est le mathématicien Daniel Bernoulli qui pour la première fois en 1738 dans Specimen theoriae novae de mensura sortis donna une définition scientifique du risque : « le risque est l’espérance mathématique d'une fonction de probabilité d'événements ». Il s’agit donc dans le risque d’évaluer une valeur moyenne des conséquences liées à un ou des événements dont la probabilité est plus ou moins forte. Ainsi, un événement e ₁ a une probabilité d'occurrence p ₁ avec une conséquence probable C ₁ ; de même un événement en aura une probabilité pn et une conséquence C n , alors le risque r vaudra

r = p ₁ ⋅C ₁ + p ₂ ⋅C ₂ + … + pn ⋅ Cn = ∑ pi ⋅C i .

Le produit pi ⋅C i est appelé valeur de l'aléa i .

Cette définition implique, pour le calcul du risque, d’avoir repéré un série statistique d'événements et imaginé certaines des conséquences possibles. Évidemment la difficulté est souvent de chiffrer les probabilités pi et les conséquences C i . Si cela s’avère relativement simple dans certains cas, comme les jeux de hasard, évidemment ce n’est pas le cas dans la plupart des conduites humaines. Vu la complexité qui marque la dimension des relations humaines, le champ du travail éducatif ne saurait de fait obéir à un impératif de type scientifique, qui en l’occurrence relèverait d’un forme de scientisme de mauvais aloi. La prétention actuelle de mesurer à l’aune de calculs, avant qu’ils ne se produisent, tous les risques probables des actions, entraine plus de paralysie qu’une réelle rigueur dans l’action. Il faut bien, dans le champ de l’éducation, de l’accompagnement spécialisé, de la prévention etc accepter une certaine marge d’improbable, d’inconnu, d’imprévu pour mener à bien les missions confiées aux établissements et déléguées aux professionnels. Notons alors que l'appréciation des différents critères d’évaluation des risques dans ce domaine est hautement subjective. Même si elle est partagée par un collectif, qui fait garde-fou de certains passages à l’acte intempestifs de la part des éducateurs comme des usagers, on ne saurait prôner une évaluation des risques telle qu’elle paralyse tout forme d’action. Comment évalue-t-on le risque subjectivement et collectivement dans une institution ?

Prise de risque et travail éducatif

Dans le travail éducatif le risque qui fournit un curseur pour savoir si on le prend ou non, est intimement déterminé par la relation engagée avec un usager. C’est le transfert qui sert de « compteur Geiger » comme dit Jean Oury. ³ Le point de repère n’est pas de l’ordre de la statistique, mais s’élabore au cas par cas. Si le but de toute action psycho-sociale est de soutenir un sujet (désigné par le Législateur dans un choix malheureux de vocabulaire, comme « usager », et parfois bien usagé !) dans ses choix subjectifs lui permettant de trouver place parmi les autres, alors les prises de risque sont hautement déterminées par cette orientation. L'éducateur ne prendra pas les mêmes risques avec chacun, tout en inscrivant son action sous les fourches Caudines que lui impose la mission confiée à l’établissement et la fonction qu’il y occupe.

Du coup on observe dans un contexte de judiciarisation et de médiatisation généralisée des événements un risque majeur de ne pas courir… de risque, sous la pression d’une inquiétude accrue. Notre société hypermoderne est marquée par une forme de rationalisation à outrance, dont la rationalisation des coûts n’est que la face émergée d’un iceberg, qui envahit peu à peu l’ensemble de l’action sociale et la gélifie. Les interventions des professionnels, les choix des directions sont directement soumis à l’expertise de quelques uns: évaluateurs, financeurs, tutelles, dont les ARS constituent le bras armé et les procédures diverses et (a)variées la mise en acte. « Fabrique des imposteurs » prévient Roland Gori. ⁴ « L'imposteur est aujourd'hui dans nos sociétés comme un poisson dans l'eau : faire prévaloir la forme sur le fond, valoriser les moyens plutôt que les fins, se fier à l'apparence et à la réputation plutôt qu'au travail et à la probité, préférer l'audience au mérite, opter pour le pragmatisme avantageux plutôt que pour le courage de la vérité, choisir l'opportunisme de l'opinion plutôt que tenir bon sur les valeurs, pratiquer l'art de l'illusion plutôt que s'émanciper par la pensée critique, s'abandonner aux fausses sécurités des procédures plutôt que se risquer à l'amour et à la création. Voilà le milieu où prospère l'imposture ! » La menace financière en cas de prise de risque sous-évalué est patente. D’où l’ambivalence vécue par les éducateurs, écartelés entre des sujets qui ne peuvent avancer dans leurs projets et dans leur vie qu’en prenant un minimum de risque et une autorité surplombante d’experts qui exigeraient un risque zéro. On a pu vérifier dans le domaine économique lors de la crise récente des subprimes ce que les dits experts présentaient comme degré de fiabilité.

Représentations du risque

La prise de risque est inhérente à tout métier, cependant certains invariants peuvent faire pencher la balance. Le manque de formation ne permet pas toujours d’évaluer les risques au plus juste. Parfois on prend des risques par ignorance de ceux-ci. Un manque d'information et de coordination entre collègues peut aussi conduire à courir des risques inconsidérés. Le fossé que l'on voit se creuser dangereusement entre gestionnaires et techniciens dans certains établissements engendre une tension qui ne permet pas toujours une évaluation sereine des risques. La pression de l’environnement ou des instances de directions, l’idéologie dominante sécuritaire, peuvent aussi malheureusement amener à des prises de risques de façon contradictoire. On cite souvent le cas des livreurs qui, face aux engorgements du trafic, passent outre aux règles élémentaires de sécurité routière. L'accoutumance au danger, notent certains psychosociologues peut aussi devenir un facteur aggravant : le risque n’est plus visible, il ne pèse plus en termes de probabilité. Le rapport au groupe entre en ligne de compte parfois dans la prise de risque. Ainsi la mise en compétition peut pousser certains professionnels à dépasser une prise de risque raisonnable et raisonnée. Le groupe, l’équipe, le collectif endort parfois la vigilance; mais il peut aussi à contrario jouer son rôle de garde-fou, à condition que chacun de ses membres soit investi d’une responsabilité que je désignerai comme « solidaire » et non pas « solitaire ». Dans le travail éducatif la prise de risque n'est pensable que bordée et balisée par la réflexion en équipe.

Une prise de risque délibérée

Christophe Dejours fondateur de la discipline dite de « Psychodynamique du travail » décrit depuis longtemps les comportements de prise de risque délibérée. ⁵ Les travailleurs, précise-t-il, mesurant les risques probables d’une action, il arrive qu’ils en éprouvent une certaine angoisse, mais dans une épreuve proche de l’ordalie ^{6 .} Pour se prouver à eux-mêmes et à leur entourage leur valeur, ils peuvent être amenés à outrepasser les règles élémentaires de sécurité. Christophe Dejours, en faisant l'analyse des divers accidents de travail, dégage l’écart entre le travail prescrit et le travail réel, ce qui mesure la position d’un professionnel qui se présente et se vit d’abord comme acteur et non comme simple exécutant. Pour « reprendre la main » le travailleur se lance dans des risques qui parfois tournent au danger. On peut en déduire que la prévention du risque ne suffit pas. Les Comités d'hygiène, de sécurité et des conditions de travail (CHSCT) mis en place dans les établissements par la Loi 2010-751 du 5 juillet 2010, ont certes leur utilité et remplissent leur fonction en la matière, mais ont aussi leur limite. Si la prévention opère au nom d’une norme d’autant plus abstraite qu’elle a été produite par des experts en position de surplomb des travailleurs de base, elle peut paradoxalement conduire au pire, en poussant les dits travailleurs à s’extraire de l’aliénation de cette domination, pour affirmer leur existence en risquant leur va-tout. Telle l’histoire d’un scorpion qui voulait traverser une rivière. Sur la berge elle croise une grenouille et lui demande de le faire traverser sur son dos. La grenouille pas sotte refuse : je te connais, quand on sera au milieu de la rivière, tu me piqueras avec ton dard et on se noiera tous les deux. Le scorpion jure ses grands dieux qu’il tient à la vie et que jamais il ne ferait une chose pareille. Il monte donc sur le dos de la grenouille. Arrivés au milieu de la rivière il pique furieusement la grenouille, qui a juste le temps de s’étonner avant de sombrer. « Mais pourquoi enfin, tu m’avais juré tenir à la vie, je t’ai cru et maintenant … plouf, plouf… » Et le scorpion de rétorquer avant de couler lui aussi : « je sais bien, mais c’est plus fort que moi. »

Il y a donc une dimension inconsciente à la prise de risque qui n’est nullement à négliger. Elle peut dans certains cas s’alimenter de la pulsion de mort. D’où l’importance dans le travail éducatif de disposer d’espaces d’élaboration, supervision, analyse de la pratique etc qui permettent d’éclairer les éléments inconscients poussant à la prise de risque.

Dans le secteur éducatif

Jean-Marc Lhuillier, docteur en droit, dans un article de Lien Social, met l’accent sur ce qu’il en est aujourd’hui de la prise de risque dans le secteur social. ⁷ Il estime d’abord qu’il s’agit de ne pas soutenir, dans un mouvement corporatiste déplacé, n’importe quelle prise de risque. Des affaires récentes ont vu se solidariser des professionnels face à des actes qui ne sont pas défendables. Ce juriste insiste pour distinguer « entre les fautes volontaires et involontaires. Cela n’empêche pas la mise en œuvre d’une solidarité nécessaire au niveau des travailleurs sociaux. » Et lorsque le journaliste lui demande si « la responsabilité pénale et civile des professionnels ne risque pas d’être paralysante pour le travail social ? », Jean-Marc Lhuillier analyse finement que la responsabilité pénale n’est pas sans conséquences sur la prise en charge des usagers. « On s’aperçoit que la prise de risque, qui est nécessaire, va être évaluée d’une certaine manière à la baisse. Le grand danger par exemple est qu’on renferme les personnes alors que tous les efforts des dernières années étaient de les sortir des établissements. La prise de risque est diminuée dans les projets pédagogiques. Pour les professionnels, l’ambiance dans le travail et même le plaisir de travailler est nettement diminué. Les conséquences les plus néfastes sont pour les usagers qui restent sous la pression des décisions des magistrats. Ils le sont aussi en matière civile avec les assureurs. Ces dimensions peuvent fortement influer sur les projets pédagogiques et les rendre moins innovants qu’ils n’étaient ces dernières années. »

Mais nuançons le propos du juriste : soit les éducateurs se laissent aliéner par un contexte socio-économique, relativement oppressant, j'en conviens; soit ils choisissent de courir des risques et d’en assumer les conséquences, risque dans tous les cas mesurés, partagés en équipe, soutenus – on peut l'espérer! - par les directions d'établissements. On voit bien ici que dans un tel contexte, la responsabilité forme l’envers de la médaille de la prise de risque. Souvenons-nous ici de cette assertion que Jacques Lacan adressa à des étudiants en philosophie à Normale Supérieure dans les années 60 « De notre position de sujet nous sommes toujours responsables ». ⁸ Ce n’est pas un hasard si le terme de « responsabilité » apparait tardivement dans le Code Pénal, en 1815. Il découle directement de la notion de liberté, mise en avant au seuil de la Révolution. Pas de liberté si un citoyen ne peut assumer la responsabilité de ses actes. Ce qui implique face à toute prise de risque, comme espace d’invention et de liberté, un point d’appui éthique à partir duquel un éducateur puisse juger de l’action à venir ou de l’action échue. Max Weber dans un texte célèbre ne manque pas de donner les coordonnées de ces deux mouvements en distinguant une éthique de conviction ( verantwortungsethisch ) et une éthique de la responsabilité ( gesinnungsethisch)

« …il y a une opposition abyssale entre l’attitude de celui qui agit selon les maximes de l’éthique de conviction - dans un langage religieux nous dirions : « Le chrétien fait son devoir et en ce qui concerne le résultat de l’action il s’en remet à Dieu » -, et l’attitude de celui qui agit selon l’éthique de responsabilité qui dit : « Nous devons répondre des conséquences prévisibles de nos actes. (…) Le partisan de l’éthique de conviction ne se sentira « responsable » que de la nécessité de veiller sur la flamme de la pure doctrine afin qu’elle ne s’éteigne pas, par exemple sur la flamme qui anime la protestation contre l’injustice sociale. Ses actes qui ne peuvent et ne doivent avoir qu’une valeur exemplaire mais qui, considérés du point de vue du but éventuel, sont totalement irrationnels, ne peuvent avoir que cette seule fin : ranimer perpétuellement la flamme de sa conviction.
Mais cette analyse n’épuise pas encore le sujet. Il n’existe aucune éthique au monde qui puisse négliger ceci : pour atteindre des fins « bonnes », nous sommes la plupart du temps obligés de compter avec, d’une part des moyens moralement malhonnêtes ou pour le moins dangereux, et d’autre part la possibilité ou encore l’éventualité de conséquences fâcheuses. Aucune éthique au monde ne peut nous dire non plus à quel moment et dans quelle mesure une fin moralement bonne justifie les moyens et les conséquences moralement dangereuses. » ⁹

Deux éthiques

Il s’agit donc d’insister dans le travail éducatif sur les deux aspects d’avant-risque et d’après-coup, en associant de façon étroite l’évaluation du risque et la responsabilité. Il me semble que seule cette position, relativement inconfortable, donne la mesure de ce qui ne manque pas de se présenter comme un paradoxe. Il faut bien prendre appui, pour mesurer les risques inhérents à toute action éducative, sur une référence qui peu ou prou relève de l’éthique. Pourquoi, au nom de quoi peut-on courir un risque ? Max Weber ouvre une voie que l’étymologie du mot éthique déjà charriait dans l’ombre. En effet deux mots de la langue grecque ( éthos/èthos ) ont été mixés en français pour n’en plus former qu’un. Le premier s’écrit en grec avec un epsilon , le second avec un êta . L’ éthos , comme on peut le constater dans l’Ethique à Nicomaque d’Aristote, relève de la morale sociale, des contraintes qui régissent une communauté humaine, un regroupement professionnel (code de déontologie), une institution, un règlement intérieur etc Fondée sur l’affirmation de valeurs et de principes transcendants, cette éthique permet à chacun de pondérer ses choix face à l’action et la prise de risque envisagées. Il s’agit d’une éthique de conviction, collective, usant de la raison où chaque éducateur peut prendre ses marques. Mais ce volet de l’éthique n’épuise pas la question. La deuxième éthique, des conséquences, même si Max Weber ne la pousse pas jusque là, relève d’une position subjective où domine le désir, qui comme chacun le sait à la suite de Pascal dans ses Pensées ¹⁰ , « a ses raisons que la raison ne connait point ». A la différence de l’éthique des convictions qui agit en prévision, voire prévoyance, avant l’acte, celle-ci ne prend son sens que dans l’après-coup et obéit à une question que Lacan à la fin de son séminaire consacré à l’Ethique de la psychanalyse ¹¹ énonce ainsi : « ai-je agi conformément à mon désir ? » Il s’agit donc devant une prise de risque de ne reculer ni sur l’une, ni sur l’autre dimension de l’éthique, de supporter la tension entre collectif et subjectif, raison et désir, prévision et réalisation. Là encore paradoxe et aporie sont de la partie et sont facteurs de tension.

La troisième partie de la trilogie d’Œdipe, que l’on doit à Sophocle, Antigone , met en scène une tension sans doute inconciliable. Ses deux frères, Etéocle et Polynice, viennent de s’entretuer, l’un prenant le parti de Thèbes, l’autre s’y opposant et la trahissant. Elle va trouver le roi Créon, maître de la cité et garant de ses lois, garant de la morale sociale. Il a ordonné que le traître soit jeté aux bêtes fauves sans sépulture, et que celui qui a vaillamment combattu pour sa cité soit inhumé avec les honneurs. Antigone se dresse face à Créon en arguant que certes elle respecte les lois qui régissent la cité et qu’elle ne soutient nullement l’infamie de son frère qui s’est dressé contre elle. Mais, ajoute-t-elle, il existe aussi des lois non-écrites qui nous viennent des dieux, notamment celle qui exige d’une sœur qu’elle ne saurait laisser sans sépulture digne la dépouille de son frère, quels que soient ses agissements répréhensibles. Créon a beau jeu de lui rappeler le risque qu’elle court en se dressant contre lui et ce qu’il représente, à savoir la morale sociale. Antigone, la nuit venue, va se couler par une poterne hors les remparts de Thèbes, elle gratte à mains nues le sol, pour ensevelir, tant bien que mal, son frère défunt et maudit. Un soldat la surprend et la signale à Créon. Elle meurt emmurée vivante. Et le chœur chante sa joie de mourir ayant fait ce qu’elle avait à faire.

Toute proportions gardées, et sans doute avec un sens moindre du tragique, toute prise de risque met en jeu les deux éthiques, comme Créon et Antigone, avec une position subjective, mais qui n’est soutenable qu’articulée à la dimension du collectif, même pour s’y opposer. A condition d’accepter d’en payer le prix, à condition d’en répondre.

Le Mollah Nasr Eddin Hodja un jour sort du marché où il a acheté un kilo de piments très forts. Un ami le voit en train de manger les piments à pleine bouche, alors que les larmes lui coulent sur le visage :

• Eh ! Que fais-tu, Mollah, tu vas te rendre malade.
• Je sais bien, mais quand on a acheté des piments, il faut les manger jusqu’au bout. ¹²

Joseph ROUZEL

Bibliographie:

Jan Patocka, Essais hérétiques: sur la philosophie de l'histoire , Verdier, 2007

François Jullien, Traité de l'efficacité , Librio-poche, 2002

Jean Oury et Patrick Faugeras, Préalable à toute clinique des psychoses , érès, 2013

Roland Gori, La fabrique des imposteurs , Les Liens qui Libèrent, 2013

Angelique del Rey, La tyrannie de l'évaluation , La Découverte, 2013

Christophe Dejours, Psychopathologie du travail , Elsevier Masson, 2012

Max Weber, Le savant et le politique , Plon, 1995.

Jacques Lacan, L’éthique de la psychanalyse , 1959-1960, Seuil, 1986.

Jacques Lacan, « La science et la vérité », Ecrits , 1966

Nasr-Eddin Hodja et Jean-Louis Maunoury, La soupe au piment et autres sublimes idioties , Librio, 2009

Joseph Rouzel, Pourquoi l'éducation spécialisée? Dunod, 2012

Joseph Rouzel, « Les deux éthiques ou les deux faces de Janus », http://www.psychasoc.com/Textes/Les-deux-ethiques-ou-les-deux-faces-de-Janus . Et conférence filmée: http://www.youtube.com/watch?v=apSOwLBY4J8

Jean-Bernard Paturet, De la responsabilité en éducation , érès, 2003

Sophocle, Tragédies complètes , Folio, 1973

Jean-Marc Lhuillier, « La prise de risque qui est nécessaire, va être évaluée à la baisse par les professionnels », Lien Social, n°535, 15 juin 2000

1 Texte paru, plus court, dans le N° 45 de la revue Le Sociographe , février 2014 et repris dans la 3 ^e édition de mon ouvrage Le travail d’éducateur spécialisé , Dunod, avril 2014.

2 François Jullien, Traité de l’efficacité , Biblio-essais, 2002.

3 Joseph Rouzel, Le transfert dans la relation éducative , Dunod, 2002

4 Roland Gori, La fabrique des imposteurs , Les Liens qui Libèrent, 2013, dernière page de couverture.

5 Christophe Dejours, Psychopathologie du travail , Elsevier Masson, 2012.

6 L' ordalie est un ancien mode de preuve en justice, de nature religieuse, aussi appelé jugement de Dieu . Il consiste à soumettre les plaidants à une épreuve dont l'issue, déterminée par Dieu, désigne la personne bien-fondée. (Wilkipedia)

7 Lien social, Numéro 535, 15 juin 2000, http://archive.lien-social.com/dossiers2000/531a540/535-2.htm

8 Jacques Lacan, « La science et la vérité », Ecrits , 1966, p. 858.

9 Max Weber, Le savant et le politique , Plon, 1995, p. 206-207.

10 Blaise Pascal, Pensées , Folio-Gallimard, 2004.

11 Jacques Lacan, L’éthique de la psychanalyse , 1959-1960, Seuil, 1986, p. 359.

12 Nasr-Eddin Hodja et Jean-Louis Maunoury, La soupe au piment et autres sublimes idioties , Librio, 2009.