Textes > fiche texte

1

Mesdames, Messieurs, chers collègues – tout d’abord, je tiens à remercier les organisateurs de m’avoir invité à participer à votre colloque. Permettez-moi de profiter de l’occasion pour vous présenter quelques réflexions qui je pense devraient vous aider à mieux comprendre la méthode de travail de August Aichhorn, qui peut parfois paraître arbitraire et basée sur une intuition artistique. Dans la préface de son livre Jeunes en souffrance , Freud écrit sur Aichhorn : « Son comportement envers les jeunes pris en charge trouvait sa source dans l’intérêt chaleureux qu’il portait au destin de ces malheureux, et une intuition empathique de leurs besoins psychiques le guidait sur la juste voie. D’un point de vue pratique, la psychanalyse ne pouvait guère lui enseigner grand-chose de nouveau, mais elle lui donna un aperçu théorique clair du bien-fondé de son action, et lui permit de la présenter à autrui comme une activité fondée sur des principes.» Mon exposé nécessairement schématique aura donc pour thème les notions suivantes basées sur la théorie et la pratique de Aichhorn : l’abandon, la tendresse, le transfert et la libido.

Aichhorn compte parmi les pionniers, qui bien au-delà du champ d’activité d’origine de la psychanalyse se sont tournés vers des troubles, pour lesquels les conditions psychiques internes, telles qu’on les trouve dans leur champ d’application d’origine – les déformations de caractère, les hystéries, les phobies et les névroses obsessionnelles – ne sont pas données. Dans son hommage à Aichhorn, Anna Freud se souvient qu’il est un des premiers analystes à s’être trouvé en face de patients qui étaient nullement prêts ou bien à un degré moindre à accepter un pacte de travail avec lui 6 et que pour cette raison il a dû adapter la méthode orthodoxe aux problèmes spécifiques des jeunes à l’abandon. 7 Elle continue en rappelant que dès 1925, il avait attiré l’attention sur la signification des premières relations d’objet du nourrisson, sans pour autant abandonner la théorie pulsionnelle 8 , et elle rend hommage à son concept de l’abandon latent. Ce concept dit que des démonstrations évidentes d’abandon sont les conséquences manifestées d’une évolution stagnante ou régressive de la personnalité et que ce ne sont pas les symptômes apparents qui doivent être traités ou refoulés, mais l’état qui est à la base de ce comportement évident. 9 Il fut également le premier à rejeter l’alternative initiale entre l’éducation sévère et indulgente. 10 Aichhorn avait, écrit elle, refusé tous les arguments habituels moraux ou sentimentaux et il avait étudié quelle influence avaient les pratiques d’éducation que sont la rémunération et la punition sur la dynamique psychique interne, c’est-à-dire quelles significations elles avaient effectivement pour les enfants et les jeunes. 11 Enfin, Anna Freud souligne la découverte du transfert narcissique comme étant la contribution la plus importante de Aichhorn dans la technique de la psychanalyse. Je tenterai ultérieurement d’expliquer ce que cela signifie. Lors d’une conférence à la mémoire de Aichhorn, Wilhelm Solms souligne avant tout son travail sur le phénomène du contre-transfert et Achim Perner complète encore cette liste par les sujets suivants: la conceptualisation inévitablement liée au travail des parents dans l’analyse de l’enfant , l’élaboration d’un diagnostic différentiel analytique , la création d’institutions psychanalytiques d’aide hospitalière et ambulatoire pour les jeunes et l’introduction de la s upervision dans les pratiques d’aide analytique aux jeunes. 12

Bien que son style de travail paraisse surprenant et innovateur, en aucun cas Aichhorn évoluait sans tenir compte d’un cadre historique bien défini. Je ne peux vous en donner aujourd’hui qu’un bref aperçu : Il est bien connu que la psychanalyse a débuté en tant que méthode clinique de traitement de l’hystérie et n’avait aucun lien avec le travail pédagogique effectué avec des enfants et des jeunes, et même l’analyse était très méfiante envers l’éducation. En effet, la pédagogie pré-analytique a combattu fermement toute manifestation pulsionnelle, parce qu’elle partait de la supposition d’un processus continu de maturité, durant lequel les motions pulsionnelles de la sexualité infantile – dont l’existence dans un premier temps fut contestée – apparaissaient, comme étant des troubles et des handicaps qui devaient si possible être refoulés. A l’inverse, la psychanalyse avait reconnu que c’étaient justement les pulsions et leur énergie – la Libido – de la sexualité infantile, qui contribuaient précieusement à la formation du caractère, quand elles ne subissaient pas le refoulement. Anna Freud dit à ce sujet: « La vie de l’enfant est simple, lorsque la satisfaction pulsionnelle est rendue possible, en revanche elle est difficile, lorsque des obstacles se présentent contre cette satisfaction. Dans ce dernier cas, l’enfant dispose de deux possibilités: soit le ça infantile pousse à la satisfaction pulsionnelle et la pulsion éclate ou bien l’enfant renonce à la satisfaction pulsionnelle, sous la pression du monde extérieur. Voilà comment se situe tout le conflit, qui pousse l’enfant à un développement supérieur. Cela signifie que pour la psychologie analytique, la croissance et la maturité trouvent leur origine dans la situation conflictuelle. Toutefois, la conception pré-analytique hante toujours certains cerveaux analytiques : ‘comment peut-on détruire l’une ou l’autre partie de la vie pulsionnelle infantile?’ se demandent ces personnes, au lieu de réfléchir à la question, comment pouvoir aider l’enfant à assimiler sa vie pulsionnelle, car l’énergie des pulsions [qui est la libido] est le combustible du développement. » 13 (Freud A. 1949, S. 97).

En 1980, Anna Freud écrit au sujet des travaux sur la pédagogie psychanalytique réalisés à cette époque : « Aussi prometteurs que nous semblaient tous ces projets à l’époque, ils prirent fin naturellement en 1938, lorsque les troupes d’Hitler envahirent l’Autriche. Cet évènement ne signifia pas l’arrêt de notre travail en soi, mais provoqua l’émigration et la dispersion de nombreux spécialistes formés en analyse vers d’autres pays et continents, en particulier vers l’Angleterre et les Etats-Unis. » 19 Plusieurs des pionniers de ces projets, connus bien au-delà des frontières de la psychanalyse avaient été formés à Vienne ou bien ont conservé la tradition viennoise. Les plus connus parmi eux sont : Bruno Bettelheim, Peter Blos, Edith Buxbaum, K. R. Eissler, Rudolf Ekstein, Erik H. Erikson, Margaret S. Mahler, Fritz Redl et René A. Spitz. 20

Le tournant crucial dans la vie de Aichhorn fut le travail qu’il a effectué dans l’établissement d’éducation spécialisée de Hollabrunn, en Basse-Autriche, dont il assura la direction. Les centres d’éducation étaient (et sont) habituellement dirigés avec une discipline très ferme, et à chaque petit délit correspondait une punition draconienne. Aichhorn renonça à ces méthodes, car à ses yeux, les délits des jeunes ne présentaient pas un problème disciplinaire, mais bien au contraire il reconnut la possibilité pédagogique qui existait dans ces délits. Il mit clairement en évidence le fait que la pédagogie psychanalytique était certes basée sur la théorie psychanalytique, à savoir dans sa forme la plus abstraite, la métapsychologie , mais que l’on devait faire un tout autre travail que celui du psychanalyste, à savoir que le traitement de jeunes à l’abandon était un devoir éducatif, toutefois issu d’une éducation possédant une toute autre orientation que la traditionnelle. 21 La psychanalyse lui avait montré que tout comme le névrosé répète dans son cure analytique ses conflits névrotiques dans le transfert , l’abandonné dans sa relation avec l’éducateur doit inévitablement répéter son comportement dissocial. Cependant, il n’a pas utilisé le transfert , à l’inverse de la cure psychanalytique pour l’interprétation d’émotions inconscientes, mais pour la création d’évènements affectifs forts. Il savait exactement que les jeunes pouvaient le tromper et lui mentir, mais il leur fit comprendre qu’il connaissait toutes les combines et les manœuvres et qu’il pouvait même faire mieux qu’eux. Et comme il savait qu’ils ne pouvaient pas faire autrement, il ne leur interdisait pas de commettre la faute, même si, en choisissant cette méthode, ils pouvaient le prendre pour un idiot. S’ils commettaient des délits, alors il leur faisait face d’une manière pour eux surprenante, en effet, il réagissait à l’inverse de ce à quoi ils étaient habitués ou encore de ce à quoi ils s’attendaient – ses réactions n’étaient que douceur absolue et bonté. Il n’agissait pas de la sorte, par pitié pédagogique ou encore par amour universel du prochain, mais pour employer la ruse. Il avait en effet constaté que le point d’application était l’Idéal du Moi qui représente les exigences sociales vis-à-vis du Moi. Si l’on veut éduquer le jeune à la dérive, il faut réussir à agir en modifiant son Idéal du Moi, il faut l’amener à rattraper les identifications manquantes ou déficientes.

Le processus mis en scène dans ce cas et décrit par Aichhorn ressemble, à mon avis à celui que Laplanche a nommé la provocation par l’analyste . Cette notion signifie que le transfert dans la cure psychanalytique est provoqué par l’énigme personnifiée dans l’analyste et que de cette manière, une situation d’origine est rétablie. 25 Prendre quelqu’un en analyse qui souffre de conflits incompréhensibles et insolubles et pour cette raison cherche de l’aide signifie l’exposer à une expérience traumatisante : dans le but de se conserver et de se maintenir en vie la personne souffrante sans défense se livre à l’intervention d’un autre, d’un étranger dont il suppose qu’il possède le savoir qui l’aidera. L’analyste auquel on présume ce savoir – Laplanche utilise à ce sujet une formulation de Lacan – devient le provocateur d’une excitation, à travers laquelle des évènements précédents semblables sont revécus et transférés dans une situation psychanalytique. De cette manière, le transfert est basé sur un leurre, mettant en marche un processus de traitement, dans lequel la relation d’origine avec l’adulte assistant est transféré : et elle est à nouveau présente. Certes, la situation psychanalytique est basée sur une tromperie, elle est un leurre, mais pas une escroquerie, étant donné qu’elle permet une approche vers quelque chose de vrai, d’originel, que Aichhorn a reconnu comme étant la première relation entre l’adulte et l’enfant. Cela représente une relation dans laquelle d’après lui, principalement l’adulte s’empare de l’enfant. Il écrit : « Le monde extérieur éducatif exploite une situation compulsionnelle de l’enfant: celui-ci est dépendant d’elle, du point de vue matériel et affectif. Il ne peut vivre sans la satisfaction de son besoin de tendresse . » 26 L’adulte exploite donc la détresse de l’enfant incapable de survivre dans la solitude pour ses propres intérêts et l’enfant réclame que l’adulte soit prêt à agir de la sorte. Pour l’enfant, il s’agit d’une situation compulsionnelle à la fois matérielle et émotionnelle, d’une satisfaction nécessaire à la survie – dans le sens de l’étayage – de désir et de besoin en même temps. Tout cela a lieu dans une tension fortement dramatique – les deux aspects doivent impérativement être satisfaits – car pour lui (l’enfant) c’est une question de vie ou de mort, pouvoir vivre ou devoir mourir. L’enfant doit lier 27 le sexuel infantile pervers-polymorphe, auto-érotique et exigeant sans cesse une hausse d’excitation, de manière à rester capable de satisfaire les intérêts de sa survie, de ses besoins. Pour cela, il doit rencontrer un adulte qui l’assistera, qui l’approvisionnera matériellement et émotionnellement. 28 Ce processus est soutenu par les intérêts endogènes c’est-à-dire de l’auto-conservation ou survie , on pourrait dire tout autant de la tendresse de l’enfant et de celle de l’adulte; ce processus est contaminé autant par la sexualité destructrice infantile qui ne présente aucun intérêt pour la conservation de l’objet et par la division, la dualité spécifique dans la sexualité de l’adulte. 29 Mais tout cela correspond parfaitement à l’état que Laplanche a qualifié de situation anthropologique fondamentale 30 : Avant que l’état d’adulte remplace celui de l’enfant, l’adulte et l’enfant sont liés l’un à l’autre dans une première communication, la situation anthropologique fondamentale . Le fait que cette si tuation ne soit pas symétrique ne peut pas être ramené à la différence d’âge, d’expérience ou de savoir des personnes concernées, mais la différence s’explique par le fait que l’Un, l’enfant ne possède pas encore l’Inconscient sexuel que l’Autre, l’adulte possède déjà. La différence causée par le manque de symétrie a pour conséquence de former une structure et elle détermine qu’il s’agit d’une situation de séduction . La séduction ou encore séduction originaire découverte dans la situation anthropologique fondamentale est marquée par une communication, par des messages adressés par l’adulte à l’enfant. La sexualité , la sexualité originaire , infantile, déterminée par la pulsion trouve son origine dans une communication humaine , elle n’est pas issue directement de l’étayage de la pulsion sexuelle sur une pulsion d’auto conservation , ni d’autres dispositions biologiques ou physiologiques quelconques de l’enfant, comme le pensait Anna Freud, mais elle est transmise par les messages adressés à l’enfant, qui sont compromis par la sexualité de l’adulte, par son inconscient sexuel . Les messages compromis par l’inconscient sexuel et dynamique de l’adulte que l’enfant doit essayer d’identifier et de traduire sont qualifiés de messages énigmatiques par Laplanche. Le dépôt des messages ou signifiants énigmatiques dans le corps de l’enfant suppose une situation que Laplanche explique comme étant le modèle de traduction du refoulement . Je ne peux pas parler trop en détails de ce processus, mais tiens juste à dire 31 que: une traduction complète des signifiants énigmatiques doit échouer, en revanche, la traduction incomplète laisse des traces qui forment l’inconscient au sens propre du terme. 32 Selon Laplanche, l’enfant à sa naissance n’est pas un être pulsionnel et ses pulsions n’ont pas d’origine génétiquement endogènes, mais le non-traduit , le reste maintenu dans l’inconscient par le Moi à l’aide du contre-investissement et perdu dans la traduction est à l’origine des premiers objets-source , les sources de la pulsion , qui prennent un statut isolé, étant donné qu’ils sont exclus de la communication et de l’intention de signification dans ce qu’on appelle le ça. Ce sont les pulsions de la sexualité infantile issues des objets-source , au sens de Laplanche la pulsion sexuel de mort, la pulsion non-liée et donc chargée d’énergie de libido qui représentent un devoir de travail perpétuel pour l’appareil psychique. Cette revendication se trouvant au-delà de tous les idéaux d’harmonie ne peut jamais être abandonnée définitivement. 33

Mes réflexions ne pouvaient présenter qu’un aperçu et je l’espère vous donner sources d’inspirations. Mais je pense que si l’on examine la théorie et le travail pratique de Aichhorn à l’aide de Laplanche, si on laisse « travailler Aichhorn », tout comme Laplanche a laissé « travailler Freud », alors peut-être que quelques théories qui suscitèrent de l’étonnement, de la surprise et de l’inquiétude – et qui le suscitent encore seront plus faciles à comprendre. La psychanalyse – comme l’a écrit Freud – nous mettra les moyens à disposition afin de pouvoir démontrer que l’action dans le sens de Aichhorn est en théorie, efficace et justifiable et qu’elle peut être également défendue devant les autres.

1 Diskussionsbeitrag im Rahmen der Tagung „Adolescence et Education“; veranstaltet vom Collège International de l'Adolescence und dem Laboratoire de psychologie clinique et de psychopathologie Paris 5; am 9.12.2006 im Institut de Psychologie, Boulogne Billancourt

2 Laplanche, J. 1983, p. 174

3 P. Blos: Psychoanalytic Pioneers Meeting, Philadelphia 1974

4 Dorsey, J. M. (1976) An American Psychiatrist in Vienna, 1935 – 1937 and his Sigmund Freud. Detroit: Center of Health Education

5 Buxbaum, E. (1966): Three great psychoanalytic educators (Bernfeld, Aichhorn, A. Freud). The Reiss Davis Clinic Bulletin Bd. 3, No 1, 1966

6 Freud, A. 1976 [1975], S. 2797

7 Freud, A., 1954, S. 1350

8 Freud, A., 1951, S. 1598

9 Freud, A. 1951, S. 1597

10 In einem Fragment aus dem Nachlass schreibt Aichhorn dazu: « Durch die Strafe wird ein Teil der Energien in Aggression umgeformt und dadurch wird das Kind für das spätere Leben gewappnet und trainiert. Die reine Lohnerziehung ist eigentlich eine sehr brutale, denn sie legt dem Kind zu viele Pflichten auf. Es ist ein Irrtum, daß Strafe abschrecken oder bessern könnte. Das Wesen der Strafe ist das Diffamierende. Beim Lohn ist es ebenso: Der eigentliche Effekt ist die narzißtische Befriedigung. Der belohnte ‚Brave’, ‚Gute’ fühlt sich dem ‚Schlimmen’, ‚Bösen’ – den er verachtet sieht – überlegen. Durch die Strafe dagegen wird nicht der Böse abgeschreckt, sondern der Gute. In ihm entsteht Angst, die aber nur bis zu einem gewissen Maximum gesteigert werden kann. Die Erziehungsmittel müssen daher ökonomisch angewendet werden. Dies geschieht umso besser, je mehr von den durch Erziehungshandlungen mobilisierten Energien zur Umformungsarbeit verwendet werden » (August Aichhorn: Vorläufige Bemerkungen . Fragmente aus dem Nachlass; Th. Aichhorn, Wien).

11 Freud, A. 1951, S. 1597

12 vgl. Perner 2005

13 Freud, A. (1949): Trieblehre . Kursnotizen auf Grund der Vorträge, die Anna Freud anlässlich des psychotherapeutischen Fortbildungskurses, der vom 18. – 24. März in Lausanne stattgefunden hat, gehalten hat. Herausgegeben vom Office Medico-Pedagogique Vaudois, Lausanne; gebundenes Tiposkript im Nachlass von A. Aichhorn. S. 97

14 Freuds Tochter spricht über Pädagogik. In: Zeitschrift für Psychoanalytische Pädagogik, Band III, Jg. 1928/29, S. 263/64 (La fille de Freud parle de pédagogie. Dans le Journal de pédagogie psychanalytique, Volume III 1928/29, p. 263/64)

15 Psychoanalytic Project Dr. Willi Hoffer, Oral History Research Office Columbia University 1968; Interview: Amsterdam, Holland, July 29, 1965 by Bluma Swerdloff, S. 39 (meine Übersetzung)

16 Freud, A. (1949): Trieblehre . Kursnotizen auf Grund der Vorträge, die Anna Freud anlässlich des psychotherapeutischen Fortbildungskurses, der vom 18. – 24. März in Lausanne stattgefunden hat, gehalten hat. Herausgegeben vom Office Medico-Pedagogique Vaudois, Lausanne; gebundenes Tiposkript im Nachlass von A. Aichhorn. S. 96

17 a. a. O., p. 96f

18 Nach dem Erscheinen von Freuds Zukunft einer Illusion (1927c) schreibt Anna Freud an Lou Andreas-Salomé im Anschluss an eine Diskussion darüber in der Wiener Vereinigung: « Ich glaube, es hat fast niemand aus der Vereinigung verstanden, wie schön es ist. Von dem Zukunftsziel, der ‚Anpassung an die Realität‘ wollen sie nichts wissen. Ich glaube, weil sie so viel weiter davon entfernt sind als er. Mir kommen viele neue Gedanken dabei, wie man das auf die Erziehung übersetzen könnte […]. Es scheint mir so ein schönes Ziel: das Kind angstlos zu machen und heimisch in allem. Denn ich erinnere mich so gut daran, wie viel Angst ich vor allem Unbekannten hatte und wie es beim Kennenlernen vergangen ist » (Andreas-Salomé u. Freud, A. 2001, S. 551). Und Hoffer antwortet auf die Frage, was seine Ziel bei seiner Arbeit mit Jugendlichen gewesen seien: « Adjustment to the demands and expectations of the environment, without suppression. […] I could also say, you know, to help the children to adjust itself in such a way that it does not become any more the victim of persecution because it is ill. To help him to get away from the impact of it, in his own environment » (OHC S. 41f). Und in Notizen aus seinen Lebensjahren hat Aichhorn seine Erfahrungen und Erkenntnisse programmatisch zusammengefasst: Sozialsein, schreibt er da, wird gewöhnlich als Anpassung an die Gesellschaft verstanden, ohne dass darauf geachtet wird, ob es dann noch möglich ist, ein befriedigendes Leben führen zu können. Er hat im Verwahrlosten einen anarchistischen Rebellen gesehen, der seinen Kampf gegen die Gesellschaft, deren Forderung nach Bindung er als naturwidrige Beraubung seiner Freiheit empfindet, auf eigene Faust führt. Er war der Ansicht, dass nicht der Verwahrloste krank ist, sondern weit eher die Gesellschaft mit ihren Unzulänglichkeiten, Mängel und ihrer soziale Ungerechtigkeit, die nicht nur vom Verwahrlosten als krank empfunden wird. In einer anderen Notiz schreibt er: „Dem Verwahrlosten hat man abgewöhnt, seine Bedürfnisse klar auszudrücken, man hat ihn zu einer Sprache gezwungen, die er selbst nicht mehr versteht.“ Als Sprache des Verwahrlosten sei sein Verhalten zu sehen, die die Umwelt störenden Entladungen nach außen, die dazu dienen, mit untauglichen Mitteln unbewusste Triebansprüche zu befriedigen. Man habe, so schreibt er weiter, immer wieder versucht, sich der Verwahrlosten mit strafender oder, „moderner“, mit seelischer Beeinflussung zu bemächtigen. Das Ziel sei immer dasselbe gewesen: der Jugendliche hat seine Persönlichkeit aufzugeben und in den Dienst der Gesellschaft zu treten, tut er dass nicht, dann wird er bekämpft und streng bestraft. Es ging Aichhorn darum, nicht Anwalt der Gesellschaft sondern Anwalt des Verwahrlosten zu sein: „Wie rasch ginge es auf unserer Bahn weiter, begriffe die Gesellschaft, dass sie für diese Auswürflinge verantwortlich ist, und ein Verbrechen begeht, wenn sie sich bloß der schuldlos schuldig Gewordenen durch Strafanstalten entledigt.“

19 Freud, A. (1980): Einführung. In: Die Schriften der Anna Freud. München: Kindler. Bd. 1: 3-8

20 Vgl.: Kaufhold 2003

21 Freud hat diese Einsicht in seinem Geleitwort zu Aichhorns Buch „Verwahrloste Jugend“ ausdrücklich als eine Mahnung hervorgehoben, wenn er schreibt : « Le travail éducatif es tune discipline sui generis, qiu ne doit pas être confondue avec l’approche psychanalytique, ni remplacée par elle. La psychanalyse de l’enfant peut être sollicitée par l’éducation comme un moyen auxiliaire. Mais elle n’est pas destinée à prendre sa place. Non seulement des raisons pratiques l’interdisent, mais encore des réflexions théoriques le déconseillent. […] Il ne faut pas se laisser induire en erreur par le principe, par ailleurs pleinement justifié, selon lequel la psychanalyse du névrosé adulte peut être assimilée à une rééducation. Un enfant, quand bien même serait-il un enfant dévoyé et carencé, n’est précisément pas encor névrosé, et la rééducation est quelques chose de radicalement différent de l’éducation d’un être encore inachevé. La possibilité de traitement analytique repose sur des conditions parfaitement déterminées, que l’on peut regroupe sous le chef de la ‚situation analytique’, elle exige l’accès à un plain développement de certaines structures psychiques, ainsi qu’une attitude particulière à l’égard de l’analyste. Lorsque ces éléments font défaut, comme c’est le cas chez l’enfant, chez le jeune carence et, en règle générale aussi, chez le criminel impulsif, il convient de mettre en oeuvre une pratique autre que l’analyse, pratique qui convergera toutefois avec elle dans son intention » (Freud, S. (1925f): „ Geleitwort “ zu: A. Aichhorn: Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung . GW XIV, S. 566f).

22 In einem seiner Ausbildungskurse sagte Aichhorn: „Wenn uns der Fürsorgeerziehungszögling gebracht wird und wir seine Untaten geschildert hören, können wir uns des Eindrucks nicht erwehren, dass er von der Schule, dem Elternhaus und seiner sonstigen Umgebung einmütig unter demselben Gesichtspunkt gewertet wird, den der Störung. Das Urteil wird umso härter ausfallen, je ärger die Störung empfunden wird. Wir werden nun sehr leicht verleitet, diese Mitteilung auf uns wirken zu lassen. Sind wir besonders vorsichtig, so wägen wir die Angaben des Angeschuldigten gegen die der anderen ab, geben allen ein wenig recht und suchen einen mittleren Weg zur Verständigung zu finden. Ich halte die Art eines solchen Vorgehens für falsch und stelle mich von vorneherein ganz eindeutig auf die Seite des Fürsorgeerziehungszöglings. Ich gehe dabei von der Überlegung aus, dass er irgendwie recht hat, dass sein Handeln oder Unterlassen die notwendige, einzig mögliche und einzige richtige Reaktion aus seinem psychischen Zustand auf etwas mir noch Unbekannte ist, das ich zu ergründen habe, ehe irgend ein Vorschlag gemacht werden kann, was zu unternehmen ist. Nennen wir das, das Aufsuchen des im Unbewussten liegenden Motivs. […] Solange dieses Motiv nicht zu erschließen ist, kümmere ich mich nicht um den objektiven Tatbestand. Es interessiert mich auch nicht, inwieweit seine Umgebung subjektiv oder objektiv recht hat. Ich wende meine Aufmerksamkeit ausschließlich dem Zögling zu, seinem subjektiven Empfinden und suche von ihm zu erfahren, wie sich die Welt in ihm spiegelt. Was seine nähere oder weitere Umgebung mit und ohne Affekt zu sagen weiß, hat für mich nur soweit Bedeutung, als es mithilft, die Subjektivität des Zöglings zu erfassen. Ich brauche wohl nicht besonders zu betonen, dass ich in diesem Stadium der Untersuchung mein eigens moralisches Empfinden ausschalte und auch jede sittliche Wertung der Handlungen des Zöglings unterlasse, mich daher auch über gar nichts entsetze“ (August Aichhorn, Arbeitsgemeinschaft zur Einführung in die Fürsorgeerziehung. Ohne Datum, Nachlass A. Aichhorn; Th. Aichhorn, Wien).

23 Anna Freud schreibt: „Nach Erfahrungen mit einer Reihe jugendlicher Hochstapler in Erziehungsberatung und privater Behandlung zeigte Aichhorn in einem Artikel über Die narzißtische Übertragung des jugendlichen Hochstaplers (1937), daß es auch bei dieser Art von Kriminellen, wie bei vielen anderen, möglich ist, eine echte Gefühlsreaktion hervorzurufen, die für die Behandlung nutzbar gemacht werden kann. Obwohl der Hochstapler aufgrund der besonderen, narzißtischen Struktur seiner Persönlichkeit keine Objektbeziehungen auszubilden vermag, ist er doch imstande, sich mit Hilfe überströmender narzißtischer Libido an den Therapeuten zu binden. Diese narzißtische Übertragung kommt aber nur zustande, wenn der Therapeut sich dem Hochstapler - wenigstens scheinbar (Hoffer, 1949) - nicht als Objekt in der Außenwelt, sondern als ein erhöhtes Spiegelbild seines delinquenten Ichs und Ich-Ideals darbieten kann“ (Freud, A. 1951, S. 1600f).

24 Eissler lui avait écrit qu’il venait de terminer le dernier livre de Franz Alexander sur le traitement psychanalytique ( Psychoanalytic Therapy. by Franz Alexander and Thomas French. The Roland Press Company, New York, 1946), dans lequel Aichhorn est cité plusieurs fois. Selon la pensée d’Eissler, ce livre constitue la rupture définitive d’Alexander avec Freud. Eissler trouvait que Alexander déviait l’analyse par un abus du transfert, mais que de manière superficielle, il paraissait utiliser quelques conseils techniques de Aichhorn. Cependant, l’intention de Aichhorn était de tout préparer pour ensuite, pouvoir toucher le fond et atteindre une véritable modification de la personnalité. Eissler annonça à Aichhorn qu’il rédigerait un article contre Alexander ( The Chicago Institute of Psychoanalysis and the sixth Period of the Development of Psychoanalytic Therapy. Dans: The Journal of General Psychology) Aichhorn répondit à Eissler: „Selon tes insinuations, abuse [Alexander] véritablement du transfert et interprète mes remarques sur le sujet de manière erronée. ‘Dès qu’un changement de la personnalité apparaît dans le transfert positif, c’est l’affaire de l’éducation. Pour le traitement analytique du carencé, l’époque du transfert positif constitue la phase de préparation.’ Je veux dire par cela, Kurt, que lors de notre collaboration, tu as toujours pu constater, l’importance de la séparation de ces deux phases dans le traitement des jeunes en souffrance. Tant que je travaille dans le transfert positif en tant qu’éducateur, le carencé est assis en face de moi. Dès que dans cette phase, il arrive (bien évidemment dans ses paroles) à reconnaître le ça, le moi et le sur-moi, c’est à dire à savoir que la personnalité complète est composée d’instances différentes, alors il est prêt pour une analyse, alors il doit s’allonger sur le divan et ensuite seulement toutes les règles de l’analyse classique entrent en ligne de compte. Peut-être te souviens-tu m’avoir entendu souvent dire que le carencé avait un trou dans le sur-moi, qui dans la première phase (transfert positif) doit être comblé . […] Mais ce qui est important fondamentalement, c’est que tout ce que je viens d’expliquer concerne uniquement le carencé névrosé “ (Lettre du 17.5.1946, copie de la lettre dans les archives de la succession A. Aichhorn ; archives Th. Aichhorn). Quelques temps plus tard, Aichhorn revient à nouveau sur le sujet: „J’ai enfin terminé ton travail sur le livre d’Alexander. Je comprends ta critique et suis tout à fait d’accord avec toi à ce sujet. Il y a quelques jours, Prof. Wortis de New York […] était chez moi. Il a tenu également quelques conférences à la clinique […] et il veut donner l’impression que la psychanalyse en Amérique s’est développée, bien au-delà de Freud. Dans notre conversation qui a eu lieu chez moi, ton travail sur Alexander m’a été fort utile. Il n’était pas très d’accord avec mon point de vue. Ce qui l’a le plus agacé, c’est ma réponse à sa question comment j’imaginais la continuité du développement de la psychanalyse à Vienne. Je lui répondis mot pour mot: ‚Vienne sera vraisemblablement la Mecque de la psychanalyse, où les américains viendront, si on ne sait plus en Amérique ce qu’est l’analyse de Freud’! L’influence du béhaviorisme est-il si fort en Amérique que même les analystes y succombent? Je pensais qu’il était en déclin. A mon avis, Alexander méprend complètement la signification du transfert ‚positif’. Il doit ‚uniquement’ être considéré comme un facteur d’éducation“ (Lettre 11.7.1947, copie venant de la succession A. Aichhorn ; archives Th. Aichhorn, Wien).

25 Laplanche, 2000, S.71

26 A. Aichhorn, 1959, S. 163

27 Bindung (liaison) bezeichnet zunächst die im Ich gebundene Masse von Neuronen, die ihrerseits einen Hemmungs- oder Bindungseffekt auf andere Vorgänge ausübt; Sekundärvorgang und Realitätsprinzip sind also durch Bindungsvorgänge gekennzeichnet, durch einen hemmenden Einfluss des Ichs auf Lustprinzip und Primärvorgang. Andererseits ist Bindung aber auch die notwendige Voraussetzung für das Lustprinzip, dafür nämlich, dass Lust überhaupt empfunden werden kann. Ohne Bindung oder die Fähigkeit zu binden , würde Unlust entstehen, der psychische Apparat würde von freibeweglicher Energie überflutet werden, wie es bei einem Trauma, verstanden als Einbruch der Ichgrenzen, tatsächlich der Fall ist. Freie Energie in Strukturen zu binden, die Bildung des Ichs, ist die also eine notwendige Bedingung, Lust überhaupt empfinden zu können. Damit aber die Selbststrukturierung des psychischen Apparats überhaupt in Gang gesetzt und aufrechterhalten werden kann, muss ein libidinöser Zufluss aus äußeren Quellen dazukommen, nämlich die Zärtlichkeit der Eltern und Pflegepersonen „die ihren erotischen Charakter selten verleugnet“.

28 Anna Freud (1949) sagt über die Angst vor dem Liebesverlust : „Nur dieser Wunsch, sich die Zuneigung der Eltern zu erhalten, macht das Kind gewillt, sich dem Einfluss dieser Eltern auszusetzen. Genauso wir der Mangel an Realangst Lebensgefahr mit sich bringt, so würde die Sicherheit, die aus einem Mangel an Angst vor Liebesverlust entstehen würde, das Kind zur Verwahrlosung treiben “ (a.a.O., S. 107f). Und: „Es gibt Eltern, die dem Kind erklären, dass sie seinen Triebwünschen gegenüber sich tolerant verhalten würden. Dieses Verhalten hat einen eigenartigen Einfluss auf das Kind: es spürt nämlich, dass es jetzt seinen eigenen Triebwünschen gegenüber ohne Stütze von außen ausgesetzt ist: das ICH fürchtet sich also vor seinem eigenen ES! Denn der Trieb ist stärker als das neugebildete ICH. Daher besteht die Gefahr, dass diese ICH-Organisation wieder zusammenfallen könnte und das Kind somit wieder zum Triebwesen würde. Je weniger also die Eltern dem Kind Schutz bieten gegen die Triebe, desto mehr fürchtet das Kind seinen eigene Trieb“ (a.a.O. S. 108).

29 Das seelische Leben des Menschen wird, das ist Freuds grundlegende Erkenntnis, nicht nur durch den Instinkt und durch vorgegebene, der Lebenserhaltung dienende Bedürfnisse bestimmt, sondern vor allem durch den Sexualtrieb und die ihm eigene Energie, die Libido. In einer ersten Zeit hatte Freud Sexualität unter dem Gesichtspunkt der Genitalität verstanden, als ein Geschehen zwischen den Geschlechtern, als eine vitale Funktion unter anderen, deren Störungen vielfältigen psychischen Symptomen, wie er meinte, zu Grunde liegt. In der Folge hat ihm seine klinische Arbeit aber den eigentümlich dämonischen Charakter der menschlichen Sexualität bewusst gemacht. Freud hat einen vor ihm nicht entdeckten, bisher ungeklärten qualitativen Unterschied zwischen der Sexualität des Menschen und der der anderen Lebewesen bewusst gemacht, nämlich die so genannte Zweizeitigkeit im Ansatz des Sexuallebens, die durch die Eigenart der Entwicklung der Sexualität des Menschen, die in voneinander deutlich abgegrenzten Phasen vor sich geht, bedingt ist: Die biologische, genetisch festgelegte, hormonell bedingte Instinkt-Sexualität, die zu mehr oder weniger genetisch vorprogrammierten sexuellen Verhaltensweisen und, ohne dass das eigens bewusst werden müsste, zur Arterhaltung drängt, tritt beim Menschen erst mit der Pubertät auf, von der Geburt bis zur Vorpubertät „ruht“ sie. Während dieser Zeit herrscht eine andere Sexualität, nämlich die vom Trieb bestimmte Sexualität, die infantile Sexualität. Der biologische Aspekt der Sexualität kann den anderen, durch den Trieb bestimmten, auch wenn er ihm zeitlich nachfolgt, nicht einfach als sein legitimer Erbe ablösen, es kann sich auch keine harmonische Mischung der beiden Aspekte ergeben, sondern sie stehen zueinander in einer überaus konfliktträchtigen Beziehung, die von dem Ineinander und Gegeneinander gekennzeichnet ist, durch das das psychische Leben und Erleben der Menschen bestimmt wird. Dem Menschen ist, was die Sexualität betrifft, am Beginn seines Lebens der Instinkt verloren gegangen. Es war Freuds Anspruch, mit der Sexualtheorie, die die Sexualität des Menschen in ihrer Wahrheit, das heißt in ihrer Gespaltenheit, in ihrer Dualität erkennt, Aussagen gemacht zu haben, die jedermann betreffen.

30 Laplanche, J.: 1999, S. 5

31 Die Übersetzung der Botschaften und anschließend ihre Verdrängung , oder genauer ihre Urverdrängung , geschieht nicht auf einmal, sondern zweizeitig. Laplanche schreibt: „Das zweizeitige Schema ist das gleiche wie das des Traumas: Zum ersten Zeitpunkt wird die Botschaft einfach nur eingeschrieben oder implantiert, ohne verstanden zu werden. Sie wird gleichsam unter der dünnen Schicht des Bewußtseins oder ‚unter der Haut’ gehalten. Zu einem zweiten Zeitpunkt wird die Botschaft von innen neu belebt. Sie wirkt wie ein innerer Fremdkörper, der integriert, beherrscht werden muß, koste es, was es wolle“ (Laplanche 2004a, S. 902). Während der ersten, passiven Etappe, ihrem ersten Eindruck , haben die rätselhaften Signifikanten einen Abwartestatus, einen Status des Innen-Außen, den Laplanche das eingeklemmte Unbewusste nennt (Laplanche 2004a, S. 903). In der zweiten Etappe, in der sie reaktiviert werden und von innen her attackieren, muss das Kind versuchen, sie zu binden – zu übersetzen . Sie werden wieder aufgenommen, übersetzt und aufgeteilt zwischen einer vorbewussten Übersetzung und unbewussten Überresten : „Die (versuchte) Übersetzung hat die Aufgabe, im psychischen Apparat eine vorbewußte Ebene einzurichten. Das Vorbewußte – wesentlich das Ich – gibt die Art und Weise wieder, wie das Subjekt sich seine Geschichte aufbaut und vorstellt. Die Übersetzung der Botschaften des erwachsenen Anderen stellt im Wesentlichen eine mehr oder weniger zusammenhängende Vergeschichtlichung dar“ (Laplanche 2004a, S. 902).

32 Laplanche schreibt: „Es ist offensichtlich, dass das Unbewußte vom Sexuellen gekennzeichnet ist, da es ja seinen Ursprung in der durch das Sexuelle kompromißhaft gebildeten Erwachsenenbotschaft hat. Freilich ist es in keiner Weise die Kopie des Erwachsenen-Unbewußten, und dies aufgrund des doppelten ‚Metabolismus’, dem das Sexuelle auf diesem Weg unterworfen war: der Entstellung in der kompromißhaften Botschaft beim Erwachsenen, und dann beim empfangenden Kind in der Arbeit der Übersetzung, die eine implantierte Botschaft völlig umgestaltet“ (Laplanche 2004a, S. 902f).

33 Freud hat in J enseits des Lustprinzips seine ursprüngliche Definition des Traumas als Einbruch wieder aufgenommen, wenn er auch die realen Bedingungen eines ersten Ereignisses nicht – wie Laplanche – in der Urverführung sieht, sondern sie in eine ferne Vergangenheit verlegt hat. Alle die klinischen Phänomene, in denen Freud den Wiederholungszwang am Werke sieht, machen deutlich, dass das Lustprinzip, soll es funktionieren, bestimmte Bedingungen verlangt, die vom Trauma außer Kraft gesetzt worden sind: Sich immer wieder erneuernde exzessive Reizanflutung bringt das Lustprinzip sofort aus dem Spiel und zwingt den psychischen Apparat, ein dringendere Aufgabe jenseits des Lustprinzips zu erfüllen, eine Aufgabe, die darin besteht, die Erregung so zu binden, dass ihre Abfuhr später möglich wird. Indem das Ich das Angstsignal auslöst, versucht es die Überwältigung zu vermeiden, durch die die traumatische Situation bestimmt ist. Ist der psychische Apparat auch nicht fähig, die Erregung, den Reiz, abzuführen, so ist es doch seine Aufgabe, alle verfügbaren Gegenbesetzungen aufzurichten, um die anflutenden Reizquantitäten zu binden.