Textes > fiche texte

Une analyse clinique de la pratique

Jeannine DUVAL HERAUDET 

Superviseur ASIE (Association de Superviseurs Indépendants Européens) et PSYCHASOC (Institut Européen Psychanalyse et travail Social), Formatrice d’intervenants en Analyse de la pratique, Membre de l’Association l’@psychanalyse, Formatrice GREC (Groupe relation et communication), Rectorat de Grenoble

 

Qu’est-ce qu’implique le choix d’un dispositif « clinique » parmi d’autres possibles ? Qualifier cette analyse de « clinique » signifie que le travail se centre sur ce qui se joue dans la relation entre un professionnel et celui qu’il a la charge d’enseigner, d’éduquer, de former, d’écouter, d’aider, d’accompagner, de soutenir…

« L’analyse de pratique : à quoi ça sert ? » C’est la question que se sont posé les auteurs du livre collectif portant ce titre, paru chez érès en 2015. Nous interrogerons les présupposés de ce travail de groupe entre professionnels, ses objectifs, son cadre spécifique et les effets constatés, en soutenant notre propos par des témoignages et par les échanges avec les participants.

Une analyse clinique de la pratique

L’appellation très générale « Analyse de pratique », véritable mot-valise, recouvre de nombreux dispositifs qui peuvent s’avérer très différents les uns des autres selon le choix de l’objet des analyses, les objectifs recherchés, les référents théoriques, les méthodologies proposées. Ce qui est nommé Analyse  des pratiques  renvoie en priorité à des méthodes pédagogiques, à des outils, et vise pour objectif l’acquisition de savoirs théoriques, de savoir-faire, de techniques professionnelles…. C’est ainsi que se présente par exemple le SAPEA, ou Séminaire d’Analyse des Pratiques d’Enseignement-Apprentissage.

Selon les dispositifs proposés, l’objet d’analyse pourra être également : « le problème », l’institution, les processus de groupe, l’équipe, les problèmes généraux du travail… 

La centration proposée ici en Analyse clinique de la pratique sera l’analyse de la relation entre un professionnel et celui ou ceux qu’il a la charge d’enseigner, d’éduquer, de former, de soigner, d’écouter, d’aider, d’accompagner, de soutenir…

Cependant, ici encore, des différences importantes peuvent apparaître. Certains d’entre vous ont pu vivre en tant que participant ou bien « animer », « conduire » eux-mêmes, selon les termes souvent utilisés, un GAP – ou Groupe d’Approfondissement Professionnel -, un GEASE - ou Groupe d’Entraînement à l’Analyse des Situations Educatives-, un SCAPE – ou Séminaire clinique d’analyse des pratiques éducatives -, etc. Il nous faut y ajouter les « Groupes Balint », le « Balint enseignant » nommé aussi « Soutien au Soutien » par l’AGSAS. Cette liste ne prétend pas d’ailleurs être exhaustive. 

J’ai pu moi-même me former et accompagner des professionnels de l’enseignement spécialisé, des enseignants du secondaire, des travailleurs sociaux, à l’aide de la plupart de ces dispositifs. Ceci m’a permis d’apprécier les effets mais aussi les limites de chacun d’eux, afin de faire mes choix personnels qui sont ceux que je propose aujourd’hui. Il s’avère en effet que dans les dispositifs qui l’annoncent dans leurs présupposés, l’analyse de la relation peut se présenter sous des jours différents. Il est donc indispensable de clarifier ce que sous-entend le mot « clinique » qui qualifie ce dispositif. Nous venons de voir que le SCAPE, par exemple, ou encore le « Soutien au Soutien » se présentent eux aussi comme des approches cliniques. Une des différences importantes concerne le transfert du professionnel. Est-il délibérément mis de côté ou bien au contraire pris en compte ? 

Chaque superviseur, tel un artisan, « bricole » son dispositif. Celui que je propose à présent s’inspire largement du dispositif clinique mis au point par PSYCHASOC (Psychanalyse et travail social), dont le siège est à Montpellier, et qui assure des formations de superviseurs. Nous mettrons en évidence comment le fait de se référer à la théorie psychanalytique invite le narrateur à repérer son propre transfert, au sein même de la relation qu’il présente. Nous pourrons aborder ainsi ce que cela implique dans le positionnement de l’intervenant et des participants, les modalités même de ce dispositif, mais aussi les effets qui en sont attendus. 

La présentation que je vous propose aujourd’hui, complétée par votre propre questionnement et nos échanges, nous permettra je l’espère de clarifier quelque peu ce qu’il en est de ce dispositif pour lequel un certain nombre de formateurs de l’Académie de Grenoble se sont formés et sont « opérationnels » aujourd’hui pour intervenir à la demande des équipes d’établissement. D’autres parmi vous seront peut-être intéressés pour se former à leur tour, car l’excellent travail mené par vos collègues a fait naître des demandes… 

Je pose d’emblée que ce nom « Analyse clinique de la pratique » est synonyme de « supervision » en groupe et que celui que je nomme « intervenant » peut également être nommé « superviseur ». C’est le contexte institutionnel de la demande qui va conduire au choix d’une dénomination ou d’une autre, ce qui n’en modifie ni les contenus ni les processus en jeu. 

Qu’implique de mettre en œuvre un dispositif « clinique » ?

Le mot « clinique »renvoie à la tentative de remettre du senslà où il semble ne pas y en avoir.

Chaque sujet est unique, chaque histoire et chaque relation sont toujours singulières, évolutives, le contexte n’est jamais le même, et il importe de tenter d’y comprendre quelque chose lorsque des difficultés se présentent, pour faire en sorte que les choses changent

Une démarche cliniquecorrespond pour le professionnel à une prise en compte de chaque sujet  au cas par cas,  en articulant ce qu’il montre aujourd’hui avec ce que l’on connait de son histoire singulière.

Une approche cliniqueprésuppose : 

1. De reconnaître sa propre implication dans toute relation, le fait que l’on éprouve des sentiments, que l’on est affecté par l’autre, le fait que l’on parle aussi de soi lorsqu’on parle de l’autre ;
2. De reconnaître sa part de responsabilité dans ce qui se joue au sein de la relation ;
3. De reconnaître la part de jouissance que l’on peut éprouver dans certaines situations, même douloureuses voire insupportables. (Souvenons-nous que jouissance n’est pas synonyme de plaisir, et qu’il existe en particulier une jouissance de la plainte) ;
4. De reconnaître aussi sa propre subjectivité dans la lecture des événements. 
5. D’admettre que l’on n’est maître ni de l’autre ni de la relation, même si l’on « tient le cadre » qui régit la rencontre ;
6. D’accepter le doute épistémologique, d’admettre que l’on ne possède pas La Vérité, et d’accepter l’imprévu, l’inconnu, tout en se situant dans une position de recherche.

C’est donc prendre des risques. 

Nous pouvons ainsi avancer que :

Une Analyse clinique de la pratique professionnelleanalyse la relation du professionnel et son implication subjective avec celui ou ceux qu’il a en charge d’aider, d’accompagner, de soigner, d’enseigner, au cas par cas, avec ses interlocuteursqui ne sont pas interchangeables et dans un contextequi n’est jamais semblable.

Ceci implique que, lorsqu’il s’agit d’un petit groupe qui pose problème, il sera indispensable d’analyser la situation de chaque élève qui est impliqué dans ce groupe, en tenant compte de la place spécifique que chacun d’eux y occupe, mais aussi de son histoire singulière. 

Qu’implique la référence à la théorie psychanalytique ?

1. Elle nous guide pour reconnaître que des mouvements transférentiels – ou déplacement d’affects – sont présents dans toute relation. Elle nous aide à repérer les éventuels mécanismes de projection, la présence d’un inconscient qui nous meut à notre insu, qui nous gouverne et qui peut surgir à tout moment, la présence en chacun de nous de conflits intrapsychiques et le fait que notre désir nous échappe. 
2. Elle nous aide à interroger nos fantasmes et à accepter par exemple notre propre ambivalence alors que, en tant que professionnel, nous « voulons le bien de l’autre » mais que nous ne supportons pas ou plus certains comportements de sa part. 
3. Elle nous invite, dans la confrontation énigmatique, difficile, parfois violente avec l’autre de la relation, lequel nous surprend et nous résiste toujours, à poser l’hypothèse qu’il existe toujours une logique qui préside à un comportement qui nous peut nous paraitre illogique. Elle peut nous aider à l’accompagner pour qu’il se comprenne mieux lui-même et pour qu’il modifie si nécessaire ses comportements.
4. Elle insiste sur la nécessité de considérer les comportements dérangeants, perturbateurs de l’élève comme des signes, des appels qu’il adresse, qu’il répète, parfois désespérément, dans l’espoir - la plupart du temps inconscient – que quelqu’un finira par l’entendre et par lui tendre la main. 
5. Elle permet de vérifier l’importance de la parole et nous assure de ses effets, tout en rappelant que cette parole rate toujours son objet, qu’elle ne parvient pas à exprimer totalement nos ressentis, nos émotions, nos besoins, nos peurs, nos angoisses ou nos désirs. Et c’est bien pour cela que nous continuons de parler !...

L’implication subjective de chaque participant est indispensable pour que le travail d’analyse puisse se faire. On comprend l’importance de garantir un cadre de sécurité pour que la parole de chacun puisse se dire. Ces règles font partie du cadre posé au préalable. Chaque participant, comme le superviseur, s’engage à les respecter. 

Je tiens à souligner qu’il est toujours possible, au cours des analyses, d’apporter un autre éclairage en provenance d’une autre théorie. L’important est la compatibilité des approches et l’effet d’ouverture à la pensée qui peut en résulter. 

Pour quelles raisons est-il important de se centrer sur l’analyse de la relation entre l’enseignant et l’élève ? 

Je ne prétends pas vous apprendre quoi que ce soit car pour vous il s’agit de vécu, au quotidien, mais il n’est pas toujours inutile de nous le rappeler. 

En 1949, Michaël Balint avait mis au point un dispositif pour analyser, entre praticiens, la relation entre le médecin et son malade. Il était convaincu de l’importance que prend la qualité de cette relation dans l’évolution de la maladie. Une transposition est-elle possible et pertinente dans le domaine de l’enseignement ? 

Que se passe-t-il du côté de l’élève ?

Même si leurs approches et conceptions sont différentes, les scientifiques s’accordent aujourd’hui pour affirmer qu’affectif et processus d’apprentissage sont indissociables, qu’il existe de nombreux points de convergence entre cognition et émotions, entre la qualité de la relation et l’investissement scolaire, qu’il s’agisse de facteurs favorisants ou de sources de blocages, voire de décrochages. Il est reconnu aujourd’hui, de plus, que la qualité de l’environnement agit jusque sur l’organisation cérébrale de l’enfant. C’est dire son importance ! 

Il n’y a pas 36 énergies psychiques différentes. Cette énergie alimente le plaisir et la peur d’apprendre, le plaisir et la peur de grandir, de guérir ou d’aller de l’avant. Nos propres souvenirs scolaires peuvent nous renvoyer à des enseignants qui nous ont stimulés ou au contraire découragés. Rien n’est plus fort que la peur, l’angoisse de l’inconnu, mais une seule rencontre peut affecter le sujet et réveiller son plaisir d’apprendre et la confiance en ses propres capacités, comme l’a si bien montré par exemple Boris Cyrulnik. Apprendre est impossible sans un plaisir partagé, ce qu’évoque si bien le mot co-(n)naissance, écrit en deux mots. 

L’enseignant représente le monde des adultes aux yeux de l’élève. L’adolescent doit suffisamment se séparer de sa famille pour construire sa propre vie, et il a besoin de se confronter aux règles pour en éprouver la solidité et la permanence. 

Les élèves savent très bien trouver les points faibles de l’adulte, ses failles, ses blessures non cicatrisées. Nous savons que l’enfant ou l’adolescent, et ce, d’autant plus qu’il est en difficulté, utilise le professionnel, joue et rejoue avec lui et sur lui ce qu’il vit lui-même, ses propres conflits. Il cherche à la fois àse voir confirmer la manière dont il se perçoit lui-même, parce que cela constitue son identité, même s’il en souffre, et à obtenir enfin, même inconsciemment, des réponses différentes de celles dont il a l’habitude. Il vient poser dans le lieu scolaire des questions insolubles pour lui à ce moment-là, questions qui sont étroitement en lien avec sa propre histoire et avec les différents contextes dans lesquels il vit. Il espère toujours, quelles que soient les apparences, trouver des issues, pour tenter de se réparer et pour se construire. 

L’élève va de plus éventuellement mettre en scène des dimensions différentes de ce qu’il vit, sur des personnes différentes. Le travail d’analyse en équipe de professionnels offre ainsi la possibilité de croiser les regards et les ressentis de chacun.

Que se passe-t-il du côté de l’enseignant ? 

Il est reconnu aujourd’hui, d’une manière générale, que l’enseignant ne transmet pas seulement ce qu’il sait, mais aussi et peut-être avant tout ce qu’il est. L’élève doit pouvoir trouver chez l’enseignant, malgré les préoccupations de celui-ci, suffisamment de disponibilité et de plaisir à enseigner pour que « ça passe ».

Comment se fait-il que certains élèves poussent le professionnel au rejet, l’insupportent, alors que d’autres suscitent particulièrement son intérêt, appellent son affection, son désir de les aider, voire de les protéger ? Qu’est-ce que ces élèves viennent toucher, réveiller en lui ? Qu’est-ce qu’ils lui font rejouer au sein même de la relation, ou de quoi se défend-il ? 

Comme le rappelle le psychanalyste et ancien éducateur Joseph Rouzel  : « Le transfert… englue la relation dans le registre de l’archaïque : le praticien est touché, non, comme on l’affirme souvent naïvement par ce que l’usager transfère sur lui, mais par ce qui se noue entre lui et l’usager du fait même de la relation engagée. » 1

Lorsque l’on s’occupe d’enfants, d’adolescents, on le fait avec ce que l’on est aujourd’hui mais aussi avec les représentations que l’on s’est construit de soi-même et de l’enfance :

1. L’enfant puis l’adolescent que l’on a été
2. Celui que l’on aimerait avoir été
3. Celui que l’on craint d’avoir été soi-même. C’est d’ailleurs ce dernier qui est le plus encombrant.

Dans la mesure où il est là d’une manière suffisamment permanente, l’enseignant est le mieux placé pour recevoir les affects en provenance de ceux qu’il accompagne. Certaines situations sont pour le professionnel sources d’émotions, de malaise, d’empêchement à penser, voire de blocage à l’égard de certains élèves qu’il ne sait plus comment enseigner, accompagner ou aider.

Parce qu’il se sent accaparé, envahi, impuissant, l’adulte cherche à se mettre à distance ou bien il tente de rejeter celui qui le déçoit. Lorsque le professionnel n’a pas les outils pour se repérer ou qu’il ne parvient pas à prendre la distance nécessaire pour penser l’ensemble de la situation, il met en place des mécanismes de défense. Il met, entre l’autre et lui, des théories, des outils techniques, il s’en protège par une armature institutionnelle, le transforme en un objet qui ne doit pas ‘l’embêter’ et dont l’agressivité éventuelle doit être matée. Empêtré et encombré par une situation dans laquelle lui-même est en difficulté, il se retrouve empêché dans ses capacités de penser. Il ne parvient ni à percevoir la logique du comportement de l’élève ni à trouver des réponses qui pourraient aider celui-ci. 

De plus en plus d’enseignants éprouvent une certaine saturation, de l’impuissance, du découragement face à certains élèves ou certains groupes d’élèves vis-à-vis desquels ils se sentent poussés vers leurs propres limites. L’enseignant est soumis à un impératif voire une injonction : il doit enseigner et devrait faire réussir TOUS les élèves. Maître et maîtrise ont comme étymologie  magister qui signifie celui qui commande. Des exigences internes fortes et surmoïques habitent tout enseignant : être à la hauteur de la tâche, ne pas perdre la face. Celles-ci constituent autant de sources de culpabilité possibles. L’idée de faute est toujours sous-jacente à la pratique pédagogique, comme si l’enseignant se considérait entièrement maître et responsable de l’échec de ses élèves. D’où un éprouvé de grande solitude, la honte à dire, à partager avec les collègues ses interrogations, sa faiblesse, ses ignorances, sa détresse. Cette atteinte narcissique, si elle n’entraîne pas la dépression, peut amener le sujet à réagir par du repli ou de l’agressivité.

La part de l’affect dans la relation éducative conditionne ainsi, pour le professionnel, le plus ou moins de plaisir ou de souffrance au travail.

Et pourtant, ce sont nos affects, nos émotions, qui nous permettent de rencontrer l’autre et qui constituent des moteurs puissants pour l’accompagner et pour l’aider. Je cite Mireille CIFALI, Professeur en Sciences de l’Education à l’Université de Genève et Psychanalyste : 

«  Dans notre (relation) à l’autre …nous sommes… dans un rapport extrêmement affectif, passionnel dans lequel nous sommes aveuglés par ce que nous sommes… Une telle implication est par ailleurs nécessaire. On ne rencontre l’autre qu’à travers une présence, une authenticité. C’est la base de la rencontre, nos sentiments ne sont pas inopportuns dans la circonstance, mais ont à être travaillés pour que l’autre ne devienne pas otage de nos affects. …Si nous ne voulons pas répéter et prendre les personnes rencontrées comme des objets sur lesquels nous rejouons une partie de notre histoire, nous avons à réaliser ce travail qui découvre parfois ce qui nous a ‘poussé à’… » 2

En tant que professionnel, tenter de repérer ses propres affects et émotions, analyser ce qui interroge, dérange ou inquiète, repérer ce que nous-même nous projetons, malgré nous, de notre propre histoire, de nos angoisses, de nos peurs, de nos fantasmes, différencier ce qui nous appartient et ce qui relève du contexte de travail, repérer ce qui nous empêche éventuellement de faire notre travail comme nous souhaiterions le faire, est fondamental pour trouver cette fameuse « bonne distance » avec l’autre, ni trop près, ni trop loin.

Je cite à nouveau Mireille Cifali, en complétant ses propos : 

« Notre capacité à revenir sur l’expérience passée s’affine avec le concours de quelqu’un (j’ajoute : de quelques-uns), qui aide(nt)à regarder ce que l’on refuse de voir, à comprendre comment – par exemple lorsqu’on a peur – beaucoup de signes nous échappent. On apprend ainsi à nommer, à mettre en mots, malgré l’incompréhension chronique à laquelle chacun est confronté. » 3

Une série de questions se posent ainsi au narrateur : « Que se passe-t-il pour moi avec cet élève ? Qu’est-ce que j’attends de lui ? Qu’est-ce que je lui veux ? Qu’est-ce que je ressens, moi, professionnel, face à lui ? ». Ces questions sont corrélées à d’autres, puisqu’il est question de relation : « A quoi ça sert à l’autre de me faire ressentir ce que je ressens ? »

L’analyse clinique de la pratique est un espace qui doit aussi pouvoir dégager des possibilités d’action, afin de répondre à la question : « Qu’est-ce qu’il est possible de modifier dans cette situation ? ». 

Quelles sont les caractéristiques du dispositif proposé ?

 Ses modalités :

1. Le travail se fait en groupe de pairs (De 8 à 12 professionnels)
2. Un « en plus » : le superviseur – ou intervenant - est extérieur au groupe et il est formé spécifiquement à ce travail
3. Un lieu calme, à l’abri de toute intrusion est indispensableUn nombre suffisant de rencontres, leur régularité
4. Les situations sont apportées par les participants
5. Il est rappelé combien l’implication, la présence en continu de chaque participant sont importantes pour que le travail d’analyse puisse se faire.
6. Il est souligné l’importance pour chacun d’écouter l’autre mais aussi d’écouter sa propre parole

Un cadre est posé

Deux règles visent particulièrement à garantir la sécurité de la parole : 

1. Le non jugement, le respect de l’autre et de sa parole
2. La confidentialité en ce qui concerne les propos personnels
3. Dans un lien étroit et nécessaire avec la pratique professionnelle, des limites structurelles et éthiques s’imposent. Le repérage de son propre transfertest possible, souhaitable, et peut suffire. Ce que l’on peut nommer la fonction signalétique du transfert constitue déjà une avancée considérable, dans la droite ligne de ce que souhaitait Balint. Une fois le transfert repéré, il appartient au professionnel concerné de continuer à le mettre au travail, ailleurs, s’il en ressent la nécessité et le désir. De même, chacun dans le groupe partage la responsabilité de protéger les fragilités de ses collègues. 

Le dispositif est structuré en des temps précis qui régulent la parole et le cheminement de la pensée.

Les différents temps du dispositif

Temps 1 : Le temps du récit 

J’ai fait le choix de demander  « Qui nous fait travailler aujourd’hui ? » et de laisser la parole à la première personne qui la prend. Seule l’urgence ressentie par le narrateur est considérée comme un critère valable de mise au travail du groupe.

L’un des participants fait donc le récit, sans préparation, d’une situation professionnelle qu’il est en train de vivre et pour laquelle il attend l’aide du groupe, au moins pour comprendre un peu mieux ce qui se passe. Il pose dans le groupe et partage ses questions, ses émotions et éventuels ressentis d’insatisfaction, d’impuissance, …mais ce peut être également une situation de réussite qu’il souhaite mieux comprendre !…

Le narrateurparvient à réaliser une première prise de distance par le fait, d’une part, de devoir mettre en récit une situation pour un groupe, dans la mesure où il commence à y mettre un peu d’ordre, et d’autre part, par le fait « d’ex-primer » dans le même temps des ressentis, des émotions, des peurs ou des désirs. Il est aidé en ceci par l’écoute et l’étayage de ce groupe. 

En repérant et en mettant des mots sur ses propres affects et émotions, sur son propre transfert, le narrateur acquiert des pistes pour répondre à une première grande question : « Quelle est ma part de responsabilité dans ce qui se passe ? ».Un premier déplacement peut alors s’effectuer.

Le groupen’interrompt pas celui qui expose. Son écoute se centre d’abord sur le professionnelqui raconte,  sur les mots qu’il utilise, sur  les émotions qu’il exprime. Il assume à ce moment-là une première fonction de « sein poubelle » ou de « sein toilettes », selon l’expression de Donald Meltzer.

Se mettre à l’écoute est un peu frustrant mais cela permet de renvoyer ensuite au collègue qu’on l’a entendu dans ses difficultés et/ou ses questions. 

Les « écoutants » peuvent prendre des notes pour retenir ce qui surgit pour eux au moment même du récit…

Temps 2 : Le temps clinique des résonances, des associations… 

Par la question générale :  « Qu’est-ce que cela me fait d’entendre cela ? » , j’invite alors CHAQUE participant, dans une parole singulière, à exprimer ses émotions, ses résonances, ce qu’il a ressenti, les associations éventuelles qui ont émergé en lui au cours de son écoute du récit,en se centrant prioritairement sur le professionnelqu’il vient d’entendre. 

La règle du jeu : Silence du narrateur et du superviseur. Pas d’échanges, le narrateur répondra ensuite et s’il le peut si une question émerge. L’important est l’écoute de chaque-un dans le groupe.

En se mettant en position d’écoute, la parole des autres participants peut permettre au narrateur de se positionner en accord ou en différence avec ce qui est émis, il peut prendre encore un peu de distance avec ce qu’il a rapporté mais aussi repérer en son for intérieur « ce qui l’a poussé à faire ou à dire cela… »

Joseph ROUZEL illustre ce qui est mis en œuvre par le groupe lors de ce « temps clinique » par les ronds produits lorsque chacun lance sa pierre dans l’eau autour de la parole du narrateur. 

A la fin de ce temps clinique, lorsque chaque-un s’est exprimé et selon mon propre bricolage, j’invite le narrateur à prendre la parole, à partager « ses résonances des résonances ». 

Temps 3 : Le temps du tissage, des hypothèses et des propositions

La pensée rationnelleest sollicitée pour une confrontation entre des points de vue différents. 

Tout le groupe (y compris le narrateur et l’intervenant) tente de tissercette compréhension des logiques en jeu (celle du professionnel, celle de l’élève, celle de la famille, celle de l’institution, etc.).

Dans la même institution, chacun peut exprimer la manière dont il vit la relation avec l’usager ou l’élève dont il est question. 

On peut à présent poser des questionsau narrateur, lequel peut apporter des réponses s’il les connait… Dans un croisement des points de vue et l’enrichissement des échanges, chacun peut avancer des hypothèses de compréhension de la situation… 

Qu’est-ce qui se construit alors dans le groupe ? Ce sont des hypothèses dont rien ne garantit la Vérité (avec un grand V). Lacan les nomme « petits mythes » et Freud « petits délires », et pour cause : personne n’est dans la tête de l’autre. Et pourtant, c’est ce qui permet de continuer à travailler. C’est la suite des évènements qui pourra confirmer ou infirmer leur part de vérité à propos de ce que vit et tente de dire cet autre à travers son comportement qui est toujours à entendre comme un appel adressé au professionnel…

Une petite histoire indienne des « Cinq aveugles et l'éléphant » 4  en est une autre illustration. 

(HOKOSAI a proposé une illustration du même conte mais avec 10 aveugles !)

« Cinq aveugles voulaient savoir à quoi ressemble un éléphant. Le cornac leur permit de toucher l'animal pour s'en faire une idée. 

« L'éléphant ressemble à un gros serpent, je le sens gigoter dans mes mains », dit l'aveugle qui avait touché la trompe. « Non, il est semblable à un chasse-mouches » protesta celui qui tâtait l'oreille. « Allons donc, c'est un baobab, et sous mes mains je sens l’écorce de l’arbre ! » déclara celui qui tâtait la jambe. Celui qui tenait la queue affirma : « Pas du tout, c'est une corde ! » Et celui qui palpait une défense se mit à rire : « Etes-vous sots ! Un éléphant, cela ressemble à un os ! »...

Quelle est cette seule et même chose ? Il est bien évident que ce n’est pas l’addition des cinq perceptions. Il s’agit de quelque chose d’autre construit avec ces cinq paroles singulières. 

Lorsque l’on pense avoir compris un peu la situation, des pistes de travail, des propositionspourront peut-être émerger, d’elles-mêmes, sans forçage et à leur heure... 

En conclusion de ce temps de travail, le narrateur est invité à dire où il en est. 

Quels sont les effets attendus d’un tel dispositif ?

1. Repérer ce que le professionnel met de lui-même et ce à quoi il résonne particulièrement, à même son corps, dans la relation avec celui ou ceux qu’il accompagne, aide, écoute.
2. Prendre de la distance par rapport aux situations difficiles ou énigmatiques que tout professionnel rencontre dans le cadre de sa pratique.
3. Permettre à chacun de dépasser les sentiments de solitude face aux situations difficiles. 
4. Permettre à chacun de retrouver ses capacités créatives dans des situations qui peuvent apparaître comme bloquées.
5. Mieux ajuster ses réponses professionnelles aux situations rencontrées afin d’améliorer les relations et les conditions de travail avec les élèves.
6. Comment se fait le changement ? Nul n’a le pouvoir de changer l’autre. C’est l’origine de ce que rappelle Freud dans la Préface du livre d’August Aïchhorn : « Jeunes en souffrance » : « Il y a trois métiers impossibles : soigner, gouverner, éduquer ». « Impossibles », pourquoi ? Parce qu’il y a de l’autre, avec sa propre liberté de sujet de faire ou de ne pas faire ou de faire autrement… Il s’agit donc de tenter de changer quelque chose du côté du professionnel. L’hypothèse posée, souvent vérifiée, est qu’il y aura des effets de changement sur cet autre. 
7. Permettre à chacun d’avancer dans ses propres questions
8. Aider chacun à reconnaître et accepter les limites de son champ professionnel, la nécessité et l’intérêt du partenariat
9. Soutenir ou restaurer la professionnalité des professionnels.

10.Soutenir le travail en équipe

…

En guise de conclusion…

La « Supervision » ou « Analyse clinique de la pratique » propose au professionnel, à partir du récit d’une situation professionnelle énigmatique et/ou difficile qu’il partage avec un groupe de pairs, d’analyser, avec l’aide de ceux-ci, ce qui l’interroge, le dérange ou l’inquiète dans sa relation avec l’autre singulier ou avec un groupe, ce qui l’empêche éventuellement de faire son travail comme il souhaiterait le faire. 

Le principe de base est que ce sont les professionnels eux-mêmes qui connaissent le mieux la spécificité de leur métier et de leur contexte de travail, au plus près du terrain. Ils possèdent donc un « savoir » sur ce métier. Il s’agit pour l’intervenant de faire confiance dans les capacités créatives de chacun, de mettre en mouvement et de soutenir la parole au sein d’un groupe afin qu’il génère lui-même les réponses à ses propres questions.

Il apparaît ainsi à l’évidence que le travail d’analyse repose sur la richesse apportée par le croisement de points de vue différents dans un groupe et sur l’effet d’ouverture qui en résulte. Ceci implique que chacun y aille de ses émotions, de ses inventions, de ses trouvailles, de ses bricolages, donc de sa parole…

Avant de vous donner la parole, je vous propose de partager avec vous la conclusion d’un texte écrit par une enseignante, Maude. Il paraîtra dans un ouvrage collectif en cours d’élaboration, lequel aura pour thème l’Analyse clinique de la pratique avec des enseignants du secondaire. Des formateurs PFA, intervenants eux-mêmes auprès des groupes, y apporteront aussi leur témoignage.

« Il n'y a jamais de fond au problème, de solution définitive, de clé adaptée pour chaque serrure de l'existence. Chaque question résolue en soulève une autre, contiguë, chaque porte ouverte donne sur une porte close, qui nous attendait derrière la première, et chaque colline franchie fait apercevoir les autres.    Le questionnement ne s'éteint jamais. L'analyse de la pratique n'a rien résolu fondamentalement. Non parce qu'elle a échoué, mais parce que ce n'est pas là son propos. Elle a accru le plaisir de travailler, d'être à soi, d'être aux autres, aux âmes dont on a la charge, et à celles qui partagent notre tâche. Elle a rendu chaque échange, chaque geste et chaque pensée plus brillants et plus intenses dans le cadre de notre travail. Tout réverbère sous le jour d'une conscience qui se cherche, et s'efforce de saisir la lumière, guettant la marmite d'or aux pieds des arcs-en-ciel. L'analyse de la pratique n'a pas fait de nous des héros, ni de nos élèves des champions. Si elle a étendu notre territoire, celui des réponses et des certitudes, elle a aussi considérablement agrandi celui de la friche et du questionnement, repoussant la limite de l'horizon. Elle a élargi le creuset du doute - le faisant certes changer de nature, congédiant celui qui paralyse, et appelant celui qui mobilise, celui qui dynamise, qui laisse circuler l'air alentour. Elle a foré des puits là où il n'y en avait pas, là où la terre était plane, sans accidents. Sans prétendre résoudre l'énigme, elle a creusé le désir, attisé l'appétit, fait danser la flamme. Elle a aggravé les questions.

          Et c'est tant mieux. »         

1 Joseph ROUZEL, 2007,  La supervision d’équipe en travail social , Paris : Dunod, 253 p., p. 56

2 Mireille CIFALI, Chapitre 6, Démarche clinique, Formation et écriture,  Former des enseignants professionnels, Quelles stratégies ? Quelles compétences ?  Chapitre 6, p. 119 , IN  Paquay L., Alter M., Charlier, Perrenoud Ph.,1996, ,Bruxelles, De Boeck., 267 p.

3 Id., p. 126 

4-  Conte indien. Luda Scnitzer. "Ce que disent les contes" Ed Le Sorbier.