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Le métier d’éducateur spécialisé a maintenant 40 ans. Au fil de ces années, le diplôme d’éducateur a connu plusieurs transformations qu’il est intéressant et important de bien suivre et repérer. En effet sa forme juridique représente la forme la plus palpable de la fameuse commande sociale. Or en 2007, pour son anniversaire, le diplôme s’est offert un lifting en profondeur. Nous allons donc chercher à repérer les grandes lignes du changement, mais aussi repérer les points de stabilité. Pour cela il faut commencer par le début, c’est à dire en 1967.

Un diplôme qui évolue :

Le Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé est né en même temps que le petit robert. Au cinéma cette année là on pouvait voir sur les écrans les 12 salopards et jaques Demy sortait les demoiselles de Rochefort. Dans l’air s’élevait le premier concorde et les beatles chantent Lucy In The Sky With Diamonds. Dans cette époque mouvementée où les « évènements » de 1968 commençaient à fermenter, dans les frimas d’un 22 février, est paru le décret instituant le DEES.

Le décret 67-138 du 22 février 1967, institue officiellement le diplôme d’état d’éducateur spécialisé (DEES). Il fixe les modalités de sélection et de formation des éducateurs, d’organisation des examens pour l’obtention du diplôme. Il fixe également les règles d’inscription des élèves et l’agrément des centres de formation. A l’époque la formation comprend 15 mois de formation théorique et 15 mois de stage. Les personnels permanents assurant la formation doivent justifier d’une expérience pratique suffisante et compter un ou plusieurs psychologues et des éducateurs spécialisés pour lesquels cette expérience professionnelle devra être d’une durée de cinq ans au moins dans un établissement ou service pour enfants ou adolescents

Pour cette première mouture, le programme de formation s’organise autour de 7 grands axes disciplinaires :

- notions de biologie et de médecine (100h),

- psychologie (120h),

- psychologie sociale (60h),

- sociologie (60h),

- pédagogie (200h),

- notions sur les cadres juridiques et institutionnels (60h),

- étude des inadaptations (200h).

Ce décret, modifié en 1973 puis en 1985 affiche clairement la couleur : le futur éducateur doit se centrer sur la relation avec l’enfant ou l’adolescent inadapté. Ses compétences sont centrées sur la relation éducative. Par contre, la faiblesse (60h) de la partie sur les cadres juridiques et institutionnels indique clairement qu’il ne doit posséder que quelques notions juridiques et médicales. Ces notions sont donc considérées comme annexe pour l’exercice de ce métier. Les épreuves du diplôme ne comprennent aucun contrôle de connaissances formel.

Un certain nombre de critiques de cette formule vont voir le jour et prendre de l’ampleur progressivement. En 1990 arrive la première transformation en profondeur du diplôme. Les 7 axes sont transformés en 8 unités de formation. 1 Toutefois les écoles gardent une très grande autonomie pour l’organisation concrète de la formation. Les principales modifications introduites par le décret de 1990 sont la valorisation du droit et, au niveau du diplôme des épreuves destinées à vérifier, bien plus qu’auparavant, les connaissances des candidats.

Cette formule est restée relativement stable pendant une décennie, puis, diverses contraintes (la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002) ont conduit à l’obligation de rendre le diplôme accessible par le biais de la VAE. Pour rendre compatible le diplôme d’éducateur à ce mode d’accès particulier, un arrêté (12 mars 2004) a réécrit le métier d’éducateur sous la forme d’un référentiel de compétences.

Enfin lors de l’été 2007, un nouvel arrêté est venu transformer le diplôme d’éducateur dont l’esprit de 1990 était en forte contradiction avec celui de 2004. La nouvelle formation est structurée autours de domaines de compétences auxquels répondent des domaines de formation organisée en un référentiel de formation.

Qu’est ce qui a changé ?

La principale évolution est un changement d’état d’esprit. En 40 ans, les esprits ont changés. C’est important de bien le repérer car les valeurs sociales, les représentations collectives marquent nécessairement un texte de loi. Son élaboration et sa rédaction sont le fruit de la manière dont la société pense et construit ses représentations. Les mots ont suivi le mouvement et l’un d’entre eux en particulier permet de bien visualiser ce changement en profondeur de la culture des éducateurs, celui de l’évaluation.

De nos jours, la littérature éducative est très fournie pour évoquer les limites et les intérêts de l’évaluation. Il y a un débat très vif chez les éducateurs qui voient bien se faufiler sous cette notion pragmatique, le risque d’un alignement de leur travail sur des valeurs managériales. Mais entre 1967 et 1990, ce thème n’était pas du tout entendu ni appréhendé de cette manière là. A l’époque, il s’agissait de cerner les potentialités de l’enfant par exemple lors de son admission. Le sujet (ou l’objet) de l’évaluation s’est déplacé de celui qui est en place d’être éduqué à l’éducateur lui-même.

Cet état d’esprit peut se cerner lorsqu’on reprends des textes. En 1999, lors d’états généraux des formateurs, on a pu entendre le discours suivant : « Ce déferlement des modes de discours de la science, de sa logique, ce qu'on appelle le scientisme, forme totalitaire du positivisme pragmatique, a des conséquences jusque dans les recoins de la vie intime de chacun. Il touche au statut de la vérité. La vérité, n'est pas la mesure, l'exactitude, la preuve. La vérité ne se prouve pas: elle se dit, elle se produit d'une parole. On en est venu à confondre avec le discours de la science savoir et vérité . 2 » Pour le moins, il y a une mise en tension avec l’esprit des nouveaux textes de loi bardés de référentiels, de tableaux (20 pages d’annexes) qui encadrent maintenant les formations d’éducateurs.

Ces modifications, on le voit bien, sont à l’origine de tensions, de résistances. Mais ce ne peut être le propos de ce texte, où la question est de qualifier et de repérer les changement mais aussi à chercher des lignes de force, des clefs pour faire le tour de ce nouveau cadre administratif et juridique.

Pour les éducateurs en formation, le passage par l’école constituait souvent une sorte d’initiation (parfois dans son sens anthropologique) au métier. L’unique voie d’accès au travers d’une école renforçait cet aspect. Pour beaucoup il s’agissait d’acquérir une sorte de démarche éducative. Ainsi l’un de mes formateurs distinguait cursus de formation (qui a pour fin le diplôme) et processus de formation qui amenait à une trans-formation de soi, à une position éthique d’éducateur.

Depuis 2004, la VAE est passée par là et il est désormais possible de valider des acquis, c’est à dire d’obtenir son diplôme sans passer par la case école. En effet, la VAE est la quatrième et dernière en date des voies d'accès aux diplômes, d’éducateur spécialisé délivrés en France après la formation initiale, l'apprentissage et la formation professionnelle. Elle fournit un contingent très important d’éducateurs diplômés . Ainsi, après deux années de fonctionnement le nombre de candidats ayant obtenu leur diplôme par la voie de la VAE atteint dans certaines académies celui de ceux qui l’ont obtenu par les autres filières. Selon le rectorat de Marseille, ce sont près de 250 candidats qui ont obtenu le DEES par la voie de la VAE au cours de l’année 2005 dans cette académie.

Par ailleurs, l’apprentissage entre peu à peu dans les mœurs et il est désormais acquis que de nombreuses voies conduisent au DEES. Des « parcours de formation » où l’étudiant valide peu à peu son diplôme, deviennent possible. Bref, la voie unique et « royale » du passage par l’école pour accéder au DEES est révolue.

Les domaines de compétences :

S’il est un sujet qui focalise toutes les attentions, c’est bien celui des domaines de compétences. Le jeu de mot DC = Décès ( de la formation, du diplôme…) a été très largement utilisé. D’autres au contraire, se sont réjouis de ce qu’il perçoivent comme une avancée. Mais au fait, de quoi s’agit il ?

En réalité, c’est la forme la plus concrète du changement qui se décline sur deux niveaux fondamentaux. D’une part, les domaines de compétences donnent une définition du « produit fini » c’est à dire de ce que doit savoir un éducateur. A un autre niveau, les domaines de compétences sont articulés à des domaines de formation, c’est à dire qu’une méthode pédagogique est balisée de manière assez serrée pour les écoles.

C’est la VAE qui a introduit cette obligation de définir ce qu’un éducateur doit savoir ; ses domaines de compétences. En effet, avant de pouvoir espérer valider les compétences des prétendants, il faut bien donner une définition assez complète de l’éducateur spécialisé. Donc le décret de 2007, détaille de manière exhaustive les compétences d’un éducateur spécialisé au travers d’un référentiel professionnel et, nouveauté, de quatre Domaines de Compétences (DC 1. - Accompagnement social et éducatif spécialisé ; DC 2. - Conception et conduite de projet éducatif spécialisé ; DC 3. Communication professionnelle ; DC 4. - Implication dans les dynamiques partenariales, institutionnelles et inter-institutionnelles)

Les domaines de compétences donnent des définitions très poussées de « l’éducateur spécialisé formé ». Un chiffre résume à lui seul ce bouleversement : dans le décret de 2007, le mot « savoir » revient 80 fois, pour seulement 1 occurrence dans le décret de 1990. Pour le seul DC1, une liste assez conséquente des « savoirs » donne un cadre très explicite à l’intitulé 3 . Pour l’instant ce mouvement est resté assez discret sur le terrain, mais il y fort à gager que d’ici peu les diverses institutions vont s’emparer du référentiel et des domaines de compétences pour actualiser leurs fiches de postes.

Le nouveau diplôme n’est pas qu’un lifting de façade. Il plonge en profondeur dans le cœur du métier d’éducateur spécialisé. Le plus simple pour mieux en percevoir les évolutions est de partir de la certification, c’est à dire de l’examen qui est pas mal chamboulé. Jusqu’alors, il y avait 4 épreuves, deux orales et deux écrites, notées sur 5, le 1 étant éliminatoire, il fallait obtenir un total de 10 points sur 20 pour accéder au diplôme.

Depuis 2007, les nouveaux étudiants seront sanctionnés en fin de parcours de manière différente. Pour obtenir le DEES, l’étudiant doit faire ses preuves dans chaque domaine de compétence qui seront entériné séparément. Cette disposition ouvre la possibilité de valider partiellement le diplôme sur une période qui ne peut excéder 5 années. Pour valider un domaine de certification, un étudiant doit obtenir la note moyenne de 10 sur 20 pour les épreuves qui le concernent.

La liste des épreuves s’établit ainsi :

DC1 : - Une épreuve orale (30 minutes), organisée par l’académie, portant sur un dossier sur les pratiques professionnelles ainsi que les évaluations des sites de stage.

DC2 : - Une épreuve écrite (4 heures), organisée par l’académie à partir d’une situation où le candidat doit synthétiser une situation, l’analyser et émettre des hypothèses et des propositions

- Une soutenance de mémoire (30 minutes) portant sur une problématique éducative (mémoire coefficient 1+ soutenance coefficient 1)

DC3 : - Une épreuve orale (30 minutes), organisée par l’académie, portant sur un journal clinique (5 à 10 pages) établit par le candidat lors de sa formation. Ce journal doit centrer son analyse sur le travail en équipe (place de l’équipe dans l’organisation ; Apports de l’équipe dans l’intervention. Analyse de son rôle d’éducateur au sein de l’équipe) (coefficient 1 pour l’oral et coefficient 1 pour une note portant sur les documents)
- Une validation d’écrits professionnels (3 au minimum) réalisé lors des stages réalisés par le référent professionnel et le cadre hiérarchique.

DC4 : - Une épreuve écrite (4 heures), organisée par l’académie, consistant en une étude d’une situation relative aux politiques sociales et aux cadres juridiques et institutionnels. (coefficient 2)

A la lecture de ce canevas d’épreuves, plusieurs évolutions sont tout de suite perceptibles, l’importance accrue donnée aux terrains de stages qui prennent une importance qu’on ne connaissait pas encore et le centrage sur les problématiques d’ordre institutionnelles.

Sur le deuxième point il faut remarquer que le nouveau DEES intègre véritablement les nouvelles obligations issues de la loi 2002-02. En particulier un domaine de compétence (le DC2) est tout entier consacré à la conception et au suivi de projet éducatifs. Le référentiel professionnel est tout aussi clair « L’éducateur spécialisé a un degré d’autonomie et de responsabilité dans ses actes professionnels le mettant en capacité de concevoir, conduire, évaluer des projets personnalisés ou adaptés à des populations identifiées. Il est en mesure de participer à une coordination fonctionnelle dans une équipe »

Evidemment, les éducateurs n’ont pas attendu 2007 pour concevoir des projets avec les personnes dont ils avaient la charge. Mais la loi 2002 – 02 introduit une nouvelle forme de projet, couramment dénommée « projets individualisés » 4 qui correspond à l’avenant au contrat de séjours. Ce document bien définis par la loi justifie d’être rédigé par des « personne ayant un certain degré d’autonomie et de responsabilité » notamment en raison de son caractère contractuel qui engage l’institution. L’éducateur spécialisé est donc le professionnel qui s’impose pour l’élaboration, la mise en oeuvre et la coordination de ces projets personnalisés.

Il y a une continuité d’esprit entre le DC2 et le Décret du 26 novembre 2004 qui définit l’avenant au contrat de séjour. Les épreuves du DC2 sont particulièrement centrées sur cette notion de même que l’oral du DC3 où l’éducateur doit analyser « la place de l’équipe dans l’organisation ; les apports de l’équipe dans l’intervention ainsi que son rôle d’éducateur au sein de l’équipe ». De manière assez fracassante la coordination fait son entrée dans le vocabulaire des éducateurs. Ce que la loi 2002 02 a promu, la réforme du DEES va le mettre en œuvre dans la durée, au fil de l’arrivée sur les terrains de professionnels nouvellement formés.

Une autre disposition risque d’avoir des implications assez larges au delà des écoles : « Le candidat doit faire valider par les sites de stage des écrits professionnels de nature différente à destination de tiers (comptes rendus de réunions, synthèses, rapports de comportement, note au juge...) élaborés dans le cadre des stages. L’établissement de formation transmet au jury le dossier contenant les écrits validés (3 au minimum) par les sites de stages. »

En clair, l’une des épreuves se déroule sur les lieux de stages. Les stagiaires vont devoir valider 3 écrits professionnels sur leurs lieux de stage. Il faut souligner que cette triple validation est « non compensable avec la première partie du DC3 ». C’est à dire qu’un étudiant ne peut se présenter aux épreuves du DC3 sans ces pièces remises au jury.

De même, les évaluations de stages sont présentes désormais pour deux épreuves orales (DC1 et DC3). Il faut s’attendre que ces dispositions donnent une autre dynamique aux stages des éducateurs.

Un dernier point porte sur le référentiel de formation. En effet, là où le décret de 1990 donnait un ensemble de matières assez flou, celui de 2007 fixe 4 domaines de formation répondants aux domaines de compétences. Pour le coup, il n’y a pas à développer beaucoup plus avant cette disposition pour cet écrit dans la mesure où il est de la responsabilité des écoles et centres de formation d’intégrer cette nouvelle structure au sein de leur pédagogie.

Un brin de critique.

Cette réforme n’est pas une réformette. L’un des aspects qui frappe le plus lors d’un regard panoramique, ce sont les presque 20 pages d’annexes truffées de tableaux. Ces canevas sont censés définir les domaines de compétences des éducateurs et les domaines de formations correspondants. J’ai déjà signalé les 80 occurrences du mot « savoir » dans le décret. C’est à la fois trop et trop peu.

C’est trop car un éducateur chevronné ne peut que ressentir un certain vertige et se demander s’il possède bien tous ces savoirs. De plus certaines formulations sont très maladroites « Savoir adopter une posture éthique » qui doit correspondre à la partie du DF1 « Savoir adopter une posture éthique » Evidemment ce type de préoccupation ne peut être disposée ainsi dans une case. Ce sont des préoccupations transversales, globales qui, lorsqu’elles sont ainsi compartimentées n’ont plus aucun sens.

C’est aussi trop peu, ou plutôt pas assez car le mode même de disposition en liste de points, de compétences très dissemblables 5 donne l’impression que tous se situent sur le même niveau. Il serait important de distinguer des éléments qui doivent être transversaux, en particulier la question de l’éthique. Cette forme issue de l’impératif de rendre le diplôme compatible avec la VAE découpe l’éducateur en quatre tranches (façon salami, aurait dit Michel Audiard). Ce sera donc aux écoles d’aider les étudiants à hiérarchiser et à organiser les différents thèmes. Pour autant dans la mesure où les voies d’accès au diplôme se sont diversifiées, on peut s’interroger sur la capacité des futurs éducateurs à lier leurs différents et si nombreux savoirs.

En 2006, dans un dossier réalisé pour la revue « lien social » 9 , Philippe Gaberan soulève une interrogation centrale : « la question politique majeure, et il s’agit bien d’une question politique, est de déterminer à quel niveau de compétence il faut former ce personnel exerçant dans des conditions extrêmement sensible »

Or la réforme dans son ensemble donne une réponse assez claire à cette question bien formulée. Tout indique que ce seront plusieurs métiers qui prendrons désormais en charge les personnes. Certains (les auxiliaires de vie sociale, mais aussi les AMP) vont se spécialiser dans le suivi et de l’aide pour les actes essentiels de la vie quotidienne. D’autres (les moniteurs éducateurs) se chargerons prioritairement de l’animation et de l’organisation de la vie quotidienne. Les derniers (les éducateurs spécialisés) seront chargés prioritairement de l’élaboration et de la coordination de projets personnalisés.

Cette vision est bien sûr trop rapide, mais elle donne bien la structure de l’accompagnement éducatif promu par cette réforme. L’avantage c’est de sortir de l’indifférenciation des tâches qui a fait tant de dégâts dans nos métiers. Lorsque, dans une équipe éducative composée de pré-stagiaires, d’AMP , de moniteurs éducateurs et d’éducateurs spécialisés, tous le monde se charge des mêmes tâches indépendamment de ses qualifications, il n’est pas possible de garantir que la qualité du travail n’est pas aligné, nivelé sur le moins qualifié. En donnant ainsi une organisation plus lisible, la loi permet de sortit d’une illusion qui consistait à penser que tous le monde peut faire ce métier pour peu qu’il ait un peu vécu.

De nos jours les interventions éducatives se sont beaucoup « paperassisé ». Des contraintes légales, administratives nouvelles ne cessent d’apparaître dans l’intérêt des usagers, mais en alourdissant également le quotidien professionnel des éducateurs. A un autre niveau, le travail éducatif se structure de plus en plus en réseaux qu’il faut bien animer et coordonner. On vois bien le virage à 180° depuis les années 1967. Il y a un mouvement d’éloignement de la relation éducative bien repérable dans l’évolution des textes. Ce déplacement se fait au bénéfice de la coordination de projets, voire d’équipes. Je ne suis pas sûr que Philippe Gaberan apprécie beaucoup la réponse que la loi apporte à sa question car en définitive, les éducateurs au contact, en prise directe avec les usagers seront plutôt moins préparés que ne l’étaient les éducateurs spécialisés de 1967.

Il existe donc des questions transversales, dépassant les clivages éducateurs spécialisé / moniteurs éducateurs / AMP portant sur la qualité réelle de l’accueil et de l’action éducative au sein des établissements. En particulier, ces articulations entre métiers sont un peu brutes de décoffrage et elles peuvent amener à des interprétations très différentes. Ces métiers gagneraient donc beaucoup à se regrouper pour se structurer et proposer une véritable vision de ce que doit être l’éducation spéciale au XXI siècle.

1 Arrêté du 6 juillet 1990 : Annexe. La formation à une pratique professionnelle de l'éducation spécialisée dispensée en 1450 heures et quinze mois de stages est fondée sur:
- un programme structuré à partir d'objectifs professionnels en U.F. qui constituent des points de passages obligés garantissant l'approche de l'ensemble des champs professionnels et qui permettent à cet effet l'acquisitio l'acquisition de connaissances et de démarches méthodologiques;
- une articulation poussée entre des enseignements théoriques et des stages, dans le cadre d'une pédagogie d'alternance indispensable dans une formation à visée professionnelle.
Des unités de formation pluridisciplinaires ont pour objectif de doter les stagiaires d'outils théoriques finalisés.
Elles sont au nombre de huit, obligatoires, dont les volumes horaires varient de 160 heures à 240 heures. Les six premières unités de formation comportent une partie d'éléments d'approfondissement (40 heures pour l'unité centrale U.F.3, 20 heures pour les autres unités de formation) afin de développer un point du programme en cohérence avec les objectifs de l'U.F.
Une unité centrale <<Approche du handicap, des inadaptations et pédagogie de l'éducation spécialisée>> est placée au coeur de la formation, préparée par l'U.F.-P.R.H. non axée sur le handicap, et étroitement liée à l'U.F.
<<Pédagogie de l'expression et techniques éducatives>> et U.F. <<Vie collective>>.
Deux autres unités de formation intitulées <<Unité juridique>> et <<Economie et société>> complètent la formation de l'éducateur à l'environnement juridique, institutionnel, économique et social de son exercice professionnel.
Deux unités de formation optionnelle qui peuvent être en tout ou partie dispensées sur le terrain ou les services parachèvent la formation: une unité de formation de culture générale professionnelle et une unité de formation de spécialisation.
Chaque unité de formation fait l'objet d'une évaluation précisée de façon ouverte, laissant le choix entre plusieurs modalités (contrôle de connaissances, études de cas, fiche de lecture...) tout en garantissant l'effectivité d'un certain nombre de points de passage obligés dans la formation.
Des activités physiques et sportives ainsi qu'un temps de formation non affecté complètent ce dispositif.
Il appartient à chaque centre de mettre en oeuvre le programme et la méthodologie de la formation des stagiaires (notamment grâce aux heures d'approfondissement incluses dans chaque unité de formation) permettant l'accompagnement du projet pédagogique adapté aux trajectoires individuelles de formation.

2 Travail Social et psychanalyse. La clinique du sujet en formation.

Etats Généraux des Formateurs à Bordeaux le 6 mars 1999.

3 DC 1. - Accompagnement social et éducatif spécialisé :

- Savoir recueillir et analyser des informations et des documents concernant la commande sociale et la situation de la personne ou du groupe.
- Savoir observer les attitudes et comportements des usagers.
- Savoir développer une écoute attentive et créer du lien.
- Savoir identifier et réguler son implication personnelle.
- Savoir repérer et mobiliser les potentialités de la personne ou du groupe.
- Savoir repérer et respecter les déficiences, incapacités et handicaps.
- Savoir mettre en oeuvre des actions adaptées dans le respect des droits et aspirations de la personne.
- Savoir adopter une posture éthique.
- Savoir favoriser l’expression et la communication
- Savoir expliciter les normes et usages sociaux.
- Savoir aider la personne à se positionner
- Savoir favoriser l’apprentissage des règles de vie collective.
- Savoir se positionner auprès de la personne aidée en tant qu’adulte de référence.
- Savoir comprendre une situation.
- Savoir exploiter une relation d’échange.
- Savoir affiner ses objectifs de travail.
- Savoir instaurer une coopération avec la famille et les proches.
- Savoir concevoir et mener des activités de groupe et rendre compte de leur budget.
- Savoir proposer des axes d’animation.
- Savoir prévenir et repérer les situations de maltraitance.
- Savoir repérer, apprécier en équipe les indices inquiétants concernant la santé ou la mise en danger des personnes confiées.
- Savoir inscrire la vie quotidienne de l’individu ou du groupe dans une dimension citoyenne.
- Savoir contribuer à l’épanouissement de l’individu au sein du collectif.
- Savoir utiliser les techniques de gestion des conflits

4 Décret no 2004-1274 du 26 novembre 2004 :

Article 1 Section V :

Un avenant précise dans le délai maximum de six mois les objectifs et les prestations adaptées à la personne. Chaque année, la définition des objectifs et des prestations est réactualisée

5 Par exemple ces trois points : « adopter une posture éthique » ; « savoir accueillir » ; « Savoir tenir compte des éléments qui caractérisent une situation individuelle, des groupes ou un territoire dans la réponse éducative »

6 Arrêté du 20 juin 2007 relatif au diplôme d’Etat de moniteur-éducateur

7 Circulaire DGAS/SD 4A n o 2007-310 du 6 août 2007 relative aux modalités de la formation préparatoire et d’obtention du certificat d’aptitude aux fonctions de directeur d’établissement ou de service d’intervention sociale (CAFDES)

8 Circulaire DGAS/SD 4A n o 2007-297 du 25 juillet 2007 relative aux modalités de la formation préparatoire et d’obtention du diplôme d’Etat d’auxiliaire de vie sociale (DEAVS)

9 Lien social N° 816 – 9 novembre 2006