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Médiations éducatives : ça déménage !

 

«  Dans la vie de tout être humain il existe une troisième partie que nous ne pouvons ignorer, c’est l’aire transitionnelle d’expérience à laquelle contribuent simultanément la réalité intérieure et la vie extérieure. […] Cette aire intermédiaire d’expérience, qui n’est pas mise en question quant à son appartenance à la réalité intérieure ou extérieure (partagée), constitue la plus grande partie du vécu du petit enfant. Elle subsistera tout au long de la vie, dans le mode d’expérimentation interne qui caractérise les arts, la religion, la vie imaginaire et le travail scientifique créatif.  » D.W.Winnicott

Les mots à force de tourner dans nos bouches et nos oreilles, perdent de leur tranchant. Il faut les réveiller, pour aussi nous réveiller à la surprise de la vie, toujours neuve, toujours étonnante, toujours hors des clous de nos programmations et projections maladives. Nous réveiller à la rencontre.  Cette attention permanente à la présence surprenante d’autrui n’est-ce pas l’enjeu et l’exigence de tout travail  éducatif ?

Une façon de réveiller les mots et de garder les yeux ouverts, consiste à visiter leurs lieux d’origine, à suivre le fil de leurs filiations, à considérer leurs assemblages et leurs constellations. En effet « les mots sont vivants ». Ainsi titrait dans un dernier ouvrage, testamentaire, Maud Mannoni. Les mots sont vivants parce qu’ils nous représentent et que nous n’avons de lien qu’à travers  la médiation du langage. 1  

Revisitons donc justement ce mot, un des piliers qui soutient tout acte éducatif : médiations. Notons d’abord que la plupart des langues parlées en Europe (comme quoi l’idée européenne ne date pas d’hier) s’établissent dans un cousinage. Toutes sauf  trois (le basque, le finnois et le hongrois), remontent à une langue commune : l’indo-européen. Pour un certain nombre de mots on peut donc faire le voyage de remonter le temps et de prendre en considération ce que les mots nous disent de leur source, la sève de ce que nous transmettent ce que les linguistes  étymologistes  désignent comme : racines.  Comme les arbres les mots que nous échangeons au quotidien plongent  très loin dans le temps dans l’humus où s’enracine l’histoire de l’humanité.

Médiations, on en connait la « racine » : MED. Elle emporte le sens de : entre, entre-deux,  au milieu de… Cette racine a diffusé dans des mots comme : « méditerranée » (la mer au milieu de deux terres).  

Le terme de médiations a voyagé tout au long de l’histoire, et après bien des péripéties et avatars dans différents domaines, a rejoint le vivier du vocabulaire éducatif qui permet de disposer, pour reprendre une belle expression de Marie Cardinal, des « mots pour le dire » 2 . Mais pour dire quoi ? Je laisse la question en suspens. J’y reviendrai. Je vais passer d’abord par  deux histoires.

Des histoires, des histoires…

L’une est tirée d’un film ; l’autre de ma pratique d’éducateur dit « spécialisé », ancienne mais toujours vivante dans ma mémoire.

Le film. Il s’agit d’un film de Yannick Bellon, Les enfants du désordre , réalisé en 1989. C’est une fiction qui s’appuie sur une expérience éducative menée au sein de la PJJ 3 : le théâtre du fil. Expérience dont on ne peut que déplorer que le Ministère de la Justice l’ait laissé tomber. Il faut croire que les éducateurs qui l’ont porté à bout de bras pendant des années dérangeaient. Proposer à des jeunes délinquants, asociaux, incasables etc. de faire du théâtre, pensez donc, ça n’est pas sérieux. Ainsi en ont décidé les ronds de cuirs du Ministère.

Une jeune fille, Marie, magnifiquement interprétée par Emmanuelle Béart dans un de ses premiers grands rôles, est présentée comme « prostituée, toxicomanes  et fille-mère », dans son dossier. Lors d’un séjour en prison elle assiste à une représentation théâtrale du « théâtre de la Comète » (rebaptisé pour les besoins de la fiction) et fait la rencontre d’une des actrices, elle-même passée par un chemin semblable,  hors la loi. Lorsqu’elle sort elle rejoint la troupe formée d’éducateurs et de jeunes accueillis. L’institution a fait le choix de l’activité théâtrale comme vecteur de médiation. Nullement dans l’objectif de former aux métiers du spectacle, mais fort de l’hypothèse que l’on dispose là d’une scène sur laquelle des jeunes, déliés du lien social, en perte de repères, en souffrance…   puissent donner à voir et à entendre la nature singulière de leurs difficultés et tenter de les aborder et si possible de leur trouver une solution heureuse avec cette médiation. Entre les jeunes et le social : le théâtre.  Espace d’entre-deux, intermédiaire, de transition, de passage et souvent… pas sage !   Autrement dit l’objectif recouvre de façon assez juste ce que dans le vocabulaire éducatif, une fois émondé des scories productivistes qui l’encombrent dans l’imaginaire, l’on désigne comme : insertion. Encore un mot qu’il s’agirait de plonger dans son histoire pour en réveiller toute la saveur.

La  troupe, sous la houlette d’un ancien comédien, plutôt raté, devenu éducateur (excellent Robert Hossein), met en scène une pièce sur la guerre des religions : les papistes contre la religion réformée. Dans une des scènes une mère erre avec son enfant au milieu de ce désastre que présente une guerre civile. Il se trouve que la jeune comédienne, Assina, qui joue le rôle, se fait embarquer par les gendarmes. Le rôle reste vacant. Pas question de laisser tomber l’aventure. Le metteur en scène invite Marie, très réticente, à incarner le personnage. Et là agit la magie du théâtre. Marie se retrouve exactement à l’endroit qui dans sa vie fait souffrance : elle ne sait pas comment être mère. Elle fait partie de ces jeunes filles devenues mère avant d’avoir pu être femmes, subissant un court-circuit tragique dans leur évolution. Marie sous couvert du rôle d’une mère épouse les contours de la fonction, elle en ressent les émotions, en éprouve le sens en tenant, pour les  besoins de la scène, un enfant dans ses bras. Bref le terme d’incarner un personnage, au sens de l’éprouver dans sa chair, n’a jamais été aussi signifiant.  Dans ce jeu, qui est aussi une épreuve, Marie se fait mère.  Dans la scène qui suit elle revêt une robe à fleur, se fait belle et va, pour la première fois, chercher sa fille à l’école. Elle a changé de posture. Elle a franchi la passe si difficile,  semée d’écueils : de fille à mère, en découvrant la position de femme. Ce film nécessiterait de plus amples développements tant il  contient de richesses pour penser la question des médiations éducatives.

Deuxième histoire.

J’ai toujours eu une passion pour les mots, leur histoire, ce qu’ils nous enseignent, leur sens ouvert aux quatre vents, leur usage… L’humain est être de mots, parlêtre, disait Jacques Lacan. Le sujet n’apparait jamais que représenté dans l’ordre signifiant. Ce qui fait de la parole et du langage le premier socle de toute médiation. Lorsque j’exerçais comme éducateur je me suis tout naturellement tourné vers des médiations à base de mots : atelier d’écriture avec des adolescents, atelier contes avec des petits. J’ai même inventé un jour l’atelier des mots. Je proposais aux participants de déposer des mots sur des papiers pliés dans un chapeau et nous tirions du chapeau un des mots, quel qu’il soit et le soumettions à la discussion et à la dérive. Les mots entraînant d’autres mots, ils nous faisaient voyager en des contrées, des paysages, des sentiments, des visions, inconnus et surprenants. Évidemment aujourd’hui, comme psychanalyste, c’est la matière première de mon travail. Les mots font signe d’un sujet. Et parfois ce sont « les mots gelés » comme dit Rabelais dans le Quart Livre, ce qu’on désigne comme symptômes, qui témoignent du sujet. Ce qui fait de la parole et du langage un horizon plus vaste que le verbal. L’être humain ça parle tout le temps, jour et nuit. 

Comme formateur de travailleurs sociaux et superviseur d’équipes, c’est aussi cette matière vivante qui est mise en œuvre. 4

Dans l’atelier conte que j’animais auprès d’enfants psychotiques,  je prenais appui sur un rituel et faisais appel à ce réservoir magnifique réuni par deux linguistes allemands, les frères Grimm. Les contes de Grimm, à la différence des versions laissées par Charles Perrault, ont pour caractéristique de n’être pas ponctués de morale. Ils sont présentés bruts, tel que les fameux linguistes ont pu les recueillir dans les villages reculés d’Allemagne. Le rituel était le suivant : nous nous donnions la main avec les enfants en formant un cercle. Je prononçais les mots magiques : nous allons entrer dans le monde des contes et nous quittons les lieux où nous vivons tous les jours. Quand je dirai cric, vous direz crac. Cric… Crac… Ensuite je lisais le conte. Ce qui est une bonne façon de faire ressentir à des enfants, dont certains n’avaient pas l’usage de la lecture, la puissance d’évocation contenue dans les livres et par ce biais de les inviter à apprendre. Puis nous partagions un temps de collation (châtaignes grillées dans l’âtre en hiver ; noix et noisettes en été…) pendant ce temps chacun choisissait d’incarner un personnage du conte. L’éducateur que j’étais y compris. En effet dans le monde des contes, il n’y a, on peut le constater, aucun éducateur, ni enfant psychotique ou en échec scolaire. Et nous transformions les lieux par l’imagination. Ce n’était plus la vieille cuisine de ferme que l’institution louait pour l’atelier, mais tel recoin devenait, selon les besoins, un château ou une grotte ; au milieu s’étalaient les montagnes, les rivières et les bois, tandis qu’à un autre coin une masure décrépite se devinait dans l’ombre… Le jeu du conte commençait, totalement improvisé, sans directive. Sur ce plan j’ai toujours fait confiance à la matrice extrêmement rigoureuse qui structure tout conte. 5 Et les enfants, sans y penser, savent s’y arrimer. A la fin nous nous reprenions par la main et je demandais à chacun de se nommer afin de retrouver la personne qu’il incarnait tous les jours. Ce que je faisais aussi. En effet, comme aimait à le dire Raymond Devos, ce n’est pas le tout d’embarquer les gens dans le monde imaginaire, encore faut-il les ramener à bon port dans la réalité. Ce jour-là j’avais lu le conte des trois souhaits, que Freud commente à diverses reprises. Une petite fille très inhibée dans son expression verbale  et très agitée dans ses comportements, qui ne tenait pas en place, tout en criant sans cesse,  choisit de jouer … un arbre dans le forêt où un pauvre bucheron rencontre une fée. Étrange. Et cette petite joua son rôle à la perfection. Pendant un bon quart d’heure elle incarna un arbre, elle se fit arbre, sans bouger. Un arbre bien enraciné, de temps à autre agité par la brise.

Des méditions : pour faire quoi ?

Ces deux histoires nous amènent à considérer la spécificité que constituent les médiations dans l’action éducative.  Les éducateurs, que dans la foulée du médecin Itard, je me plais à nommer « spéciaux » - Itard parlait d’  « éducation spéciale » à propos du jeune autiste qu’il prénomma Victor, que des chasseurs avaient découvert  dans une forêt de l’Aveyron -  les éducateurs offrent cette particularité de faire des choses ensemble avec les usagers (parfois bien usagés !) dont les établissements sociaux  et médico sociaux qui les emploient, leur confient l’accompagnement, le soutien, le suivi. On a souvent, y compris dans les textes balisant les formations, recouvert ce savoir-faire sous des appellations d’emprunt, mal contrôlées: techniques éducatives, activités éducatives, activités occupationnelles, support de relation… J’en passe et des pas meilleurs. Or le terme de médiations me parait le seul approprié. Comme l’origine du mot le montre il dégage bien l’espace entre-deux, espace potentiel et inter-médiaire, dont nous parle Winnicott. Une aire de jeu et de passe. Passage de la pulsion au désir. Passage du subjectif au collectif. Passage de l’espace familial à l’aire sociale. Et par extension tous les passages dont les franchissements successifs jalonnent la vie humaine : de fils ou fille à homme ou femme, puis, pour certains, à père ou mère. De chômeur à chercheur d’emploi. De jeune en errance à une tentative de trouver place dans la société. De délinquant à l’intégration des lois qui régissent le vivre ensemble.  C’est dans ces lieux de passage que les éducateurs situent leur action. C’est là qu’opère ce que le psychanalyste Daniel Sibony désigne comme coupure-lien : il s’agit bien de couper avec une situation, un état, des façons de faire qui font souffrir un sujet et son environnement, pour apprivoiser d’autres manières d’être et de faire, plus supportables pour  le sujet et ceux qu’il côtoie, socialement acceptables. 6   Travail d’insertion, dira-t-on, mais trop souvent sans en envisager cette dynamique transitionnelle. Comme si l’on pouvait passer sans transition d’un espace à un autre, d’un état à un autre, d’une situation à une autre.

Educator à Rome, il y a 2500 ans…

L’origine du mot éducateur, - je reviens à mon dada étymologique -, nous en enseigne les linéaments sous-jacents qui conduisent à cette forme qui s’impose : la médiation.

Dans la Rome antique l’éducateur est un esclave chargé de l’accompagnement des enfants de la gens   (famille élargie) jusqu’au lieu d’apprentissage et de socialisation nommé gymnasium  , où sont enseignés tous les savoirs et savoir-faire utiles à la formation d’un citoyen.  L’ e(x)- duc-ator recouvre bien cette fonction de celui qui conduit (duc) hors de (ex)… Les débats sémantiques sur l’origine du mot n’offrent  guère de variations, puisqu’on peut référer l’ educator soit au verbe educare (faire grandir, élever hors de) ou educere (guider hors de)… Le terme que les romains de l’époque parfois empruntent à la langue grecque pour cerner cette fonction est bien proche. Païdagogos , signifie : conducteur d’enfant. C’est l’ancêtre de notre pédagogue.   L’idée reste prégnante d’une sortie, d’un passage, d’un espace d’entre-deux et d’un accompagnant, d’un guide dans ce passage. Un passage entre-deux et un passeur. Cela fait de l’éducateur une figure de sherpa. L’usager chemine, avance à tâtons, franchit les obstacles ; l’éducateur se fait le portefaix. Il soutient le fardeau, prévient des risques de dérapage et de chausse-trappe, encourage dans la montée, freine les ardeurs dans la descente, sait faire halte au bivouac pour se restaurer, projette en imagination le pic à atteindre, vérifie les cartes et les trajets, raconte les histoires d’anciens voyageurs, partage les coups durs et soutient le moral chancelant… Le terme d’accompagnement emporte toutes ces significations et bien d’autres. Issu de ad-con-panis , il marque la position de compagnon de route d’un éducateur pour un concitoyen qui, un temps ou parfois toujours, ne pouvant marcher seul, a besoin d’un soutien. De plus, panis , le pain, implique un partage d’un pain quotidien, pas toujours recouvert de confiture ou de douceurs !

Dans cet espace de médiation à travers lequel ils accompagnent enfants, adolescents, adultes,  les éducateurs, de tout temps, ne remplacent ni les éducateurs «naturels » que sont les parents, ni les éducateurs culturels que sont les enseignants. Ils tissent un entre-deux.

Voleur ou débiteur ?

 Je prends un exemple ancien, mais qui parlera à tout le monde, je pense. Cet exemple est tiré de la pratique éducative d’August Aichhorn, qui exerçait à Vienne en Autriche dans les années 20. On lui avait confié la direction de plusieurs établissements qui n’accueillaient pas loin de mille gamins. Ces gamins que dans la série de conférences qu’il fait en 1925 en direction des citoyens viennois qui ont mis la main au porte-monnaie pour financer ces établissements, il désigne sous le terme de Verwharlost Jugend , des jeunes qu’on a laissé tomber et qui se sont laissés tomber.  

Aïchhorn en bon freudien s’inspire d’une clinique du sujet, là où il « s’est laissé tomber ». Voilà le principe de son action éducative. C’est son point d’appui. Il fait d’emblée confiance au sujet pour viser un changement. En effet, s’appuyant sur un signifiant qu’il exhausse à hauteur du concept,  Verwahrloste,  qui charrie le double sens de « être laissé tomber » et « se laisser tomber », il fait partout et toujours le pari d’un sujet responsable de sa position. 

Un jour il accueille un jeune homme de 18 ans « qui, en raison de vols perpétrés sur ses camarades, avait été exclus de l’école et qui s’était aussi rendu coupable de vol à la maison et sur des personnes étrangères ». ( Jeunes en souffrance , p. 142) Aïchhorn décide de lui confier la caisse coopérative qui sert à acheter du tabac pour les plus âgés et des sucreries pour les plus jeunes de l’institution. Évidemment au bout de très peu de temps la caisse est vide, le voleur… a tout volé ! Un jour où dans son bureau il range des livres aidé par ce jeune, Aïchhorn a l’intuition, alors que le jeune homme présente tous les signes d’être au plus mal dans ses baskets,  qu’il « fallait essayer de forger une action dont il occuperait lui-même le centre et qui devait  se développer de telle sorte que son affect d’angoisse déclenchant s’intensifie jusqu’à l’intolérable; et au moment où la catastrophe semblait inévitable, de lui donner une tournure tellement opposée que l’angoisse devait subitement virer à l’émotion. L’excitation provoquée par ce contraste devait subitement amener à introduire la guérison. » 

 De but en blanc, sans crier gare, Aïchhorn questionne le jeune, qui est sur des charbons ardents : « Combien d’argent reçois-tu chaque semaine ? – 700 à 800 couronnes. » Aïchhorn poursuit son rangement tranquillement. Peu de temps après : « Est-ce que ta caisse tombe toujours juste ? » Le jeune hésite : « oui ! - Il faut quand même que je vois ta caisse », réplique Aïchhorn. Le jeune homme passe par toutes les couleurs, il ne sait plus où se mettre, il est acculé : le pot-aux-roses va être dévoilé au grand jour.  C’est le temps de l’angoisse.  Lorsque son malaise a atteint son paroxysme, « je le place soudain devant ma décision de vérifier sa caisse. A cet instant le jeune laisse tomber… la caisse de livres qu’il était en train d’épousseter.  - Qu’est-ce que tu as ? demande Aïchhorn ? - Rien ». Et sans détour : « Qu’est-ce qui manque dans ta caisse ? » Évidemment le choc est rude. « 450 couronnes, bredouille le jeune, le visage distordu par l’angoisse ».

Alors Aïchhorn sort son porte-monnaie, et sans un mot il lui tend la somme correspondante. Le jeune le regarde atterré, « d’une façon indescriptible et veut dire quelque chose ». Aïchhorn ne le laisse pas parler et le renvoie du bureau en lui faisant un signe amical de la main. Dix minutes plus tard le jeune fait irruption dans le bureau « Faites-moi enfermer, crie-t-il, je ne mérite pas que vous m’aidiez, je vais encore voler ».  Et il éclate en sanglots.  Est venu le temps de l’émotion. Aïchhorn le fait assoir et discute avec lui. Il ne fait aucun discours moralisateur du style : voler, c’est pas bien, il faut obéir aux lois etc. Mais il écoute avec intérêt ce que lui raconte ce jeune sur sa vie, sa famille, la vie en général, la relation aux autres et ce qui le « tourmente ». L’affect s’apaise à mesure que les pleurs se répandent.  A la fin de cet échange Aïchhorn lui confie à nouveau les 450 couronnes en lui affirmant que désormais il pense qu’il ne volera pas.  Et d’ailleurs, précise-t-il, il ne lui en fait pas cadeau, il lui demande de le rembourser petit à petit.  Conclusion : deux mois plus tard, Aïchhorn avait récupéré son argent.

Quel enseignement peut-on tirer de cet épisode remarquable ?

D’abord il s’agit bien d’un acte, au sens où le sujet n’est plus représenté sous le même signifiant : de « voleur », casquette qu’il avait endossée, et ce pourquoi il était placé, Aïchhorn lui permet de se démarquer à « débiteur ».  Si l’on suit Lacan dans cette célèbre assertion, devenue pour certains une ritournelle, que : « le signifiant représente un sujet pour un autre signifiant », on entrevoit le glissement que propose Aichhorn. « Voleur » représente le sujet pour un autre signifiant « vol » ou « punition » etc ; alors que « débiteur » renvoie à « dette, remboursement » etc. Ensuite notons que Aïchhorn met en place une médiation éducative, en lui demandant de l’aider à ranger des livres dans son bureau, ce qui va offrir une scène où l’acte peut se produire. Il est soutenu par un présupposé théorique qui le guide. Il savait très bien que le jeune voleur ne saurait plus quelle contenance adopter, que l’angoisse le saisirait, qu’il serait plongé dans un abîme de perplexité : « Est-ce qu’il sait que j’ai volé l’argent de la caisse ou non ? Que me veut-il ?» Autant de questions qui doivent l’agiter. Ensuite Aïchhorn compte sur l’effet de surprise. C’est comme un éclair qui fend un ciel d’orage « Qu’est-ce qui manque dans ta caisse ? » Là brutalement le jeune sait qu’Aïchhorn sait. 7  

On pourrait recueillir beaucoup de fruits d’un tel enseignement issu d’une pratique éducative solidement ancrée dans des principes.

Impair, passe et gagne.

Retenons, à l’issue de ce bref parcours - il y aurait encore beaucoup à dire - au moins deux élément essentiels attachés à la pratique des médiations éducatives. D’une part, les effets d’entre-deux, de passage, de transition, de franchissement. Et il s’agit en l’espèce de situer clairement les bornes de cet espace inter-médiaire : entre quoi et quoi ?  C’est là que la dynamique du projet d’accompagnement puise tout son sens. D’autre part la rigueur du cadre est à considérer dans ses potentialités de surprise, d’imprévu et d’ouverture à la relation. Ainsi posés les espaces de médiation que n’arrêtent pas d’inventer les éducateurs, ces bricoleurs quotidien, ces ravaudeurs du lien social défait, s’ouvrent autant pour les usagers que pour les professionnels, comme autant de possibilités de métabolisation, de métaphorisation, d’élaboration, de déplacement de la pulsion brute qui, dans son déferlement, peut revêtir les formes les plus sauvages, au désir qui tisse le lien social. C’esr avant tout ce passage de trans-formation (traversée d’une forme à un autre) qui est visé.  Une anecdote. Je me baladais il n’y a pas longtemps à Athènes. J’ai remarqué que plusieurs camions portaient l’inscription : metaphoros . J’en ai été étonné : comment, les grecs affrètent des camions pour trimbaler une figure de rhétorique, la métaphore ? Mais j’ai rapidement rectifié le tir : il s’agissait tout simplement de camions de… déménagement. Metaphorein signifie en grec ancien : déplacer.  Voici donc ce que l’on peut attendre de mieux de l’exercice éducatif des  médiations : que ça… déménage.

Comme disait Freud : « Nous ne savons renoncer à rien, nous ne savons qu’échanger une chose contre une autre » 

Joseph ROUZEL, éducateur, psychanalyste, directeur de l’Institut européen psychanalyse et travail social,

1 Maud Mannoni, Les mots ont un poids, ils sont vivants , Denoël, 1995.

2 Marie Cardinal, Les mots pour le dire , Grasset, 2013.

3 Protection Judicaire de la Jeunesse, à l’époque encore désignée comme : Éducation Surveillée. 

4 Martin Heidegger, Acheminement vers la parole , Gallimard, 1981.

5 Vladimir Propp et Evguéni Mélétinski, Morphologie du conte , Seuil, 1970.

6 Daniel Sibony, Entre-deux : l’origine en partage , Seuil, 2003.

7 August Aichhorn, Jeunes en souffrance , préface S. Freud, Éditions Champ social, Nîmes, 2000.