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Dans votre livre « Le transfert dans la relation éducative », vous posez assez nettement que l’acte éducatif vise un changement à partir du moment où l’éducateur se questionne dans l’après-coup sur ce qui engage sa personne dans la relation avec l’usager. Vous placez le transfert au cœur de ce questionnement. Il me paraît intéressant d’appliquer cette attitude clinique au formateur intervenant en institution : l’acte de formation vise également un changement. Que pouvez-vous préciser de la nature de ces changements et des niveaux (individuels, organisationnels, institutionnels,…) sur lesquels ils sont sensés opérés ?

Joseph Rouzel: On peut imaginer la filière de formation en cascade. Elle part du politique , à savoir les textes qui en balisent l’exercice. Puis descendent jusqu’aux administratifs, aux formateurs, puis aux professionnels, et enfin aux usagers… et retour (bien souvent oublié !). Cette chaîne de transmission laisse cependant quelques questions en suspens. Notamment qu’en est-il de la formation des formateurs eux-mêmes et comment s’effectuent les retours, ce qu’il convient de « faire remonter » aux politiques, comme on dit ?

Les effets d’après-coup dans ces processus de « mise en forme » (au sens de la gestaltung des allemands) constituent la pierre de touche de cette transmission. C’est un concept issu de Freud, qu’il nomme : nachträglichkeit , sorte de retournement, de salto arrière, où, dans l’après coup de ce qu’il agit, un politique, un administratif, un formateur, un professionnel, un usager (je passe des étapes, il conviendrait d’affiner) prend acte de ce qu’il a produit. Cette production formative exige un dispositif singulier. Qu’on le nomme analyse des pratiques, supervision, ou selon mon style : instance clinique, ce travail d’élaboration dans l’après-coup vise à tous les niveaux un changement de position du sujet dans son rapport aux autres, à lui-même et au monde. Quant je dis à tous les niveaux, c’est que j’ai depuis récemment une pratique de cette instance avec des directeurs d’établissements et des demandes du coté des administrateurs et des politiques, et même d’entreprises. La question de la fabrication du sens, la réponse à l’invitation que nous faisait notre maître «François Tosquelles : « et toi qu’est- ce que tu fous-là ? » file tout au long de cette chaîne où la question de la formation n’est qu’un chaînon de la question sociale au sens large. La « rectification subjective », comme dit Lacan, peut alors s’exporter hors la cure analytique qui l’a vu naître. Seul le changement subjectif permet d’impulser un changement collectif. En cela il existe une position possible de la psychanalyse et su psychanalyste dans la cité. Non pas en tant que les analystes auraient réponse à tout , comme certains pitres le laissent croire en s’étalant à la télé, mais comme force de soutien à l’élaboration de tout un chacun dans la position qui lui est propre.

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Freud avait soulevé l’existence de phénomènes transférentiels dans toute relation, qu’elle soit de nature amoureuse, thérapeutique ou pédagogique. Qu’en est-il entre un formateur et « ses » stagiaires ? Peut-on réellement parler de transfert ?

JR : Oui, on peut parler de transfert dans la relation en formation. Comme dans la relation des travailleurs sociaux aux usagers. C’est ce que je me suis appliqué à montrer dans mon ouvrage consacré à ce sujet. 1 Mais il s’agit d’en bien repérer les tenants et les aboutissants. Ce n’est pas le tout de se laisser prendre dans le transfert, encore faut-il apprendre à s’en déprendre, ce que Freud nomme « maniement du transfert ». Ce qui caractérise la transfert, en empruntant les coordonnées apportées par Lacan, c’est le sujet supposé savoir. C’est à dire l’illusion qu’un sujet attribue à un autre de posséder un savoir sur ce qui lui arrive, c’est à dire sur l’objet dont il estime manquer. Alors que l’homme est en manque comme les pipes sont en bois ! C’est cette illusion de toute puissance qui pousse en formation : le formateur aurait la réponse aux questions qui taraudent un sujet. Fondamentalement le transfert met à ciel ouvert l’objet de la pulsion, c’est à dire l’objet de jouissance, que Lacan cerne comme « objet a » qui, s’il existait, ferait qu’un sujet ne soit pas manquant. Mais du coup il disparaîtrait comme sujet. D’où l’angoisse qui saisit certaines personnes en formation (j’aime assez l’équivoque qu’emporte cette expression !) lorsque les réponses à leurs questions venant du formateur se font trop massives. Si, comme l’écrit Maurice Blanchot « la réponse à la question c’est le meurtre de la question », il s’agit dans l’espace de formation de se garder de cette attitude « meurtrière » qui consiste à combler la béance ouverte par les questions et de veiller à ce que les questions restant vivantes, c’est à dire ouvertes, un sujet puisse s’en emparer, s’y soutenir pour élaborer les réponses qui lui soient propres, c’est à dire qui … laissent à désirer. Pulsion épistémophilique, précise Freud. Le désir ne restant vif que parce qu’aucun objet, y compris le savoir et les connaissances comme objets désirables, ne saurait le combler. Cela implique une posture chez le formateur, une posture elle-même formative, au sens où il s’agit pour lui, toujours dans l’après-coup, de donner forme à ce qu’il l’affecte et travaille dans le transfert. Bien sur, pas plus qu’un psychanalyste, le formateur ne saurait se préserver des mouvements transférentiels, que ce soit sur le versant de l’amour ou de la haine. D’où la nécessité pour les formateurs de disposer aussi de ces espaces d’élaboration dans l’après-coup. Seul ce travail subtil d’élaboration permet un pas de coté, digne des arts martiaux et de leur technique de l’esquive, pour se dérober à l’exigence infantile de « tout savoir » que la personne en formation lui colle à la peau. Ce n’est qu’au prix de cette manœuvre (le terme est présent chez Freud) que le formateur peut ouvrir un authentique praticable où opère la transmission, non seulement de savoirs nécessaires à la construction du sens et du positionnement d’un professionnel, mais surtout dans l’appropriation d’un savoir qu’il ne se connaissait pas et que le transfert lui faisait attribuer au formateur. Ce savoir subjectif ce nourrit plus d’énigmes que de prêt-à-penser. L’énigme, en ce qu’elle produit un appel d’air et un appel d’être, donc un manque, engendre le désir d’apprendre.

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Dans le domaine de la formation, les approches multiples se divisent entre d’une part celles tenant de l’objectivisme et d’autre part, celles davantage basées sur une analyse des pratiques professionnelles, relevant plus d’un subjectivisme. Que dire de l’impact de telles approches et de leur maniement par le formateur ? Qu’elles en sont les conséquences sur les fonctionnements institutionnels et sur les pratiques auprès des « usagers » ?

JR : Partons de cette aporie : l’objectif, c’est le subjectif ! Ou de l’énoncé de Lacan à la fin de sa vie : « L’inconscient, c’est le social ». Ou encore de l’assertion freudienne : « L’opposition entre la psychologie individuelle et la psychologie sociale (…) perd beaucoup son acuité si on l’examine à fond » 2 Tout ceci pour dire que le formateur que je suis, comme le psychanalyste par ailleurs, comme l’éducateur que j’ai été pendant des années ne s’est guidé et ne se guide que d’une clinique du sujet. C’est une position éthique qui place au cœur des métiers que Freud désigne comme impossibles , gouverner, soigner et éduquer, 3 la responsabilité subjective. De notre position de sujet chacun d’entre nous est responsable. C’est un des leviers de base de toute intervention sociale, donc de toute formation, un des métiers impossibles, au sens où il impose au formateur d’accompagner, par son savoir et son savoir-faire, des processus d’élaboration qui relèvent du subjectif, tout en étant ancrés dans des tissus collectifs. La formation, comme le travail social, opère le plus souvent dans des groupes. Ce qui n’empêche pas la prise en compte de « chaque un » au cas par cas. Certains sont gênés aux entournures par le terme de clinique appliqué à la formation. Remontant le fil de l’étymologie on en retrouve le sens. Le klinè est en grec ancien un lit; le klinicos , (qui a donné notre mot « clinicien ») est celui qui se penche sur le lit où un malade est alité, qui descend donc de son perchoir, où le savoir et la position sociale l’avait mis en surplomb ; quant à la technè kliniké , c’est l’art de rencontrer l’autre là où il est. Fort de cette excursion étymologique on peut sans problème assurer qu’il y a dans la formation, une position clinique, à savoir de rencontrer celui qui est en formation, là où il se trouve, et là où il souffre de ne pouvoir s’y retrouver. C’est proprement ce qu’a fait Freud pour inventer la psychanalyse. Si ce mouvement est impulsé chez les professionnels dans les espaces de formation, il se déploiera en direction des usagers de l’action sociale. C’est en cela que la formation revêt une dimension politique.

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Concernant les disciplines auxquelles se réfèrent les formateurs, certaines combinaisons peuvent s’avérer désastreuses, car épistémologiquement incompatibles. Hormis la prudence et une certaine rigueur de pensée dans le maniement de concepts issus de champs de pensée différents, que préconiseriez vous à l’articulation d’une toute puissance du savoir (plaquage théorique) et de l’engouffrement dans une praxie (application rigide d’un modèle au risque d’une perte de sens)?

JR : J’ai surtout l’expérience de la formation en travail social. Je puis vous assurer que ce que j’ai vu à l’œuvre dans les centres de formation pendant une quinzaine d’années, c’est l’accumulation de savoirs savants délivrés par des experts, que les personnes en formation ressortent, dans les mémoires de fin de cursus par exemple, sous forme de salade russe. L’empilement de savoirs en miettes, un peu de sociologie, matinée de psychologie, accompagnées d’un zeste d’économie et d’une pincée de droit - j’en passe et des pas meilleures - ne permet pas de construire un savoir. C’est ce qui m’a poussé à démissionner de l’IRTS (Institut Régional du Travail Social) où je travaillais pour créer un centre de formation beaucoup plus artisanal. Seuls des espaces qui autorisent , et pour chacun selon son style, la confrontation des savoirs et d’une pratique, permet la construction d’une pensée. Ces espaces, que l’on nommait analyse de situation, ateliers cliniques, groupes de psychopédagogie etc. en une quinzaine d’année ont diminué comme peau de chagrin. Des questions d’épistémologie élémentaire devraient se poser. Chaque champ conceptuel, chaque discipline, obéit, en fonction de l’objet placé au centre de son questionnement, à des lois qui lui sont propres et qu’on ne saurait mixer selon son bon vouloir. D’où dans ce secteur la fabrication permanente d’une langue de bois, souvent dénoncée, à juste titre, par les partenaires, qu’ils soient politiques, administratifs ou appartenant à d’autres corps de métier. J’ai opté pour ma part pour ce que, à la suite de Marx, je nomme : une praxis . Ni collage d’une théorie sur une pratique, ni empirisme pragmatique muet, la praxis se veut tout à la fois théorisation d’une pratique et pratique de la théorie. Ça l’air compliqué. La question est de sortir de l’illusion qu’il y aurait un rejointoiement possible entre théorie et pratique et de maintenir un écart qui invite à créer du sens. La praxis se veut tentative de construction, toujours inachevée, d’une pratique. Cette construction n’apparaît que dans l’aprés-coup, je l’ai dit, parce que sur le coup, on ne sait ni ce qu’on fait, ni ce qu’on dit. Dans cet écart entre l’action et l’acte se situe l’apport des concepts. On ne peut pas penser sans. Encore faut-il deux temps bien différenciés. L’un pour penser les concepts ; l’autre pour penser avec. Penser la pratique et pratiquer la pensée déplacent en permanence la position clinique pour la laisser ouverte à l’imprévu, l’insu, l’inouï, l’inconnu d’où se relance la pensée. Concept est un joli mot issu du latin. C’est à l’origine un terme de chasse. Concaptare est un verbe qui désigne le mouvement de traque lancé par les chiens dans une partie de chasse, une sorte d’hallali. L’objet, la proie ne peut être atteinte que par ce mouvement « conceptuel ». Quel est l’objet que les concepts, ceux qui sont monnaie courante dans le travail social par exemple, tentent de capturer? La connaissance d’un sujet ? La connaissance d’un métier ? Non, une énigme, l’énigme du vivant qui habite chaque sujet. Les concepts qui habillent la pensée n’offrent qu’une vêture à la vérité qui comme chacun le sait jaillit toute nue. Autrement dit les concepts permettent d’entourer, de donner forme à ce qui nous échappe. Tant que cette mise au travail de l’énigme, donc d’une intranquillité roborative nous anime, nous sommes… en formation. Comme on le dit et d’un massif montagneux et d’un groupement de jazzmen.

1 Joseph Rouzel , Le transfert dans la relation éducative , Dunod, 2002.

2 Sigmund Freud, Essais de psychanalyse , Traduction nouvelle, Payot, 1981, p. 123)

3 Voir la préface de Freud à l’ouvrage d’August Aïchhorn, Jeunes en souffrance . Devenu introuvable, j’ai republié cet ouvrage fondamental aux Editions du Champ Social en 2002.